Física e Química en Ribadeo

A relatividade e outros contos

2012-01-26T22:53:00.000+01:00

Vello artigo publicado en 'La Comarca del Eo' o 19960620

A relatividade e outros contos.

Fai tempo xa que Colón descubriu "As Indias" e que por eso se lles chama indios ós aboríxenes americanos. O nome calou e aínda agora, co apoio das películas do oeste, e a pesares de chamárselle América ás novas terras descubertas, seguimos a entender que eles son os indios, de tal xeito que moitas veces hai que especificar que a quen nos referimos é ós indios da India.

Dende aquela época sábese, "a ciencia certa" por segunda vez na historia da humanidade, que a terra é redonda. A primeira vez que se soubo, ate se tentou de medir o seu tamaño, fíxose, se ben con moito erro. Logo, avatares da historia, tívose que esperar á comprobación polos mariños para volver creer no tema, esta vez de xeito definitivo.

Cousas polo estilo pasan ás veces na ciencia, e amosan que o seu progreso ó longo da historia non é un camiño nada doado. Nada doado, pero con consecuencias de todo tipo para a nosa vida. ¿Quen se imaxina hoxe, no noso entorno, a vida sin que interveñan nela os diversos productos tecnolóxicos que nos rodean, aplicación de descubrimentos científicos, ou moitas das técnicas que empregamos nos traballo? Nembargantes, a ciencia é moitas veces non só incomprensible, senon tamén unha incomprendida. É dificil comprender moitos conceptos, principios, leis, que se manexan en ciencia. Pero tamén a ciencia non é comprendida, en conxunto e como actitude, cando moitas veces vívese de costas a ela, non só inorándoa, senon tamén afastándose dela por moito que se utilicen os aparellos ou as ideas derivados do seu progreso.

¿A relatividade? ¿Que pensar cando a un lle preguntan pola relatividade? O primeiro, probablemente, que a que ven a pregunta. Despois, posiblemente pasarán pola cabeza outras cousas, como auto-preguntarse que será eso da relatividade, ou, alternativamente, pódese pensar/dicir para si mesmo que todo é relativo. E logo calar, conservando, por si acaso houbera perigo dun contaxio indefinido, unha certa separación coa persona que nos preguntou, bastando para elo moitas veces so a mirada.

A vida moderna impúlsanos cara a especialización, e a ciencia, ca que, ó cabo, estamos convivindo/manexando de xeito mecánico tódolos días, déixase para "os científicos". Falábamos antes da redondez da terra. Calquera que mire ó mar dende unha montaña saínte na costa pode intuir que a terra é redonda. Nembargantes, tiveron que pasar séculos dende os antigos exipcios ate Colón para que se aceptara. Hoxe, no noso entorno, máis ou menos tense como unha cousa que non é necesario ensinar na escola, aínda que si se faga: A redondez da terra entrou xa como unha cousa máis, un coñecemento, patrimonio da humanidade.

Agora temos outras ideas, outro tipo de ciencia que é máis ou menos, novidade no século. E pregúntome cánto tempo tardaremos en que esas xa non tan novas ideas da mecánica relativista, ou cuántica, por poñer dous exemplos, farán parte do patrimonio da humanidade no seu conxunto. Porque dun xeito ou outro, pasarán a selo, estou seguro. Mentras tanto, sinxelamente sería cousa de cambiar de actitude fronte as novidades e entender que a ciencia está ahí, nas cousas que manexamos, e polo tanto, ten un gran interés saber o como e o por que funcionan. Din os entendedores que todo se fai funcionar mellor, con máis aproveitamento, máis rápido, con menos fallos, ... se se comprende. O interés pola investigación, ese buscarlle os catro pés ó gato, da xente moi nova é algo que pouco a pouco estase a convertir nunha conquista do mundo en que vivimos. Nembargantes, e polo momento, para a maioría de nós chega unha certa idade en que se vai perdendo. Pode que sexa a mala educación recibida, pero en particular, penso que non é máis que a inorancia fronte o descoñecido, o que non se anuncia na tele e ademais, require un esforzo para obter unha satisfación.

Postos a soñar, pode que cheguen os tempos nos que a ciencia nos veña dada como as novelas, e poderemos atoparnos con títulos como o deste escrito: A relatividade e outros contos.

Por se alguén quere votarme

2012-01-15T23:27:00.000+01:00

Nos premios 20blogs ...

Un sorriso na clase

2012-01-11T14:47:00.001+01:00

Comentario nunha clase (al. de 12 anos) respecto a un profesor (+ 50)

Se queres votar o blog en 20minutos...

2011-12-26T12:54:00.001+01:00

Unha demostración da relación Doppler

2011-12-25T23:10:00.000+01:00

A nivel 2bac. Remato de colgala en 'Exames de física e química'

Presentación do Proxecto Arce Investigación haciendo y difundiendo en Enciga

2011-11-20T14:41:00.002+01:00

Proxecto ARCE Investigación haciendo y difundiendo

View more presentations from Agremon.

Presentando a feira en Enciga

2011-11-20T14:36:00.000+01:00

As Feiras de ciencia como investigación e fiestra

View more presentations from Agremon.

E nota de prensa enviada onte:
No día de hoxe, sábado 19 de novembro, unha representación de tres alumnos e un profesor do IES Porta da Auga tivo unha intervención no congreso da Asociación de Ensinantes de Ciencias de Galicia que tivo lugar estes tres días na Fonsagrada.
Os tres alumnos, Andrea Vilar Álvarez, Pablo Ramos Muras e Marcos Regodeseves López, acompañados polo profesor Antonio Gregorio Montes, presentaron na comunicación "As Feiras de ciencia como investigación e fiestra. Unha mostra" diversos traballos de anteriores Feiras de Ciencia ós profesores participantes no evento. Entre outros, foron expostos traballos sobre redes wifi en Ribadeo, relación entre tamaño e tempo de formación das pingas de auga, o pegamento dos chicles e un programa-suite para Nintendo DS.
Adxúntase foto dun momento da participación

Aviso de carga dun vello artigo: Una experiencia didáctica en el campo de los murales escolares

2011-10-17T17:30:00.000+02:00

Una experiencia didáctica en el campo de los murales escolares, publicada en Concepción Arenal Ciencia y Humanidades, año IV, Ferrol, Diciembre 1987, pp 23-42.

Andrea Vilar, entrevistada polo Progreso

2011-08-28T13:59:00.000+02:00

Pode verse aquí a entrevista desta ribadense sobre a súa adicación científica.

Isto non é física

2011-08-27T15:22:00.000+02:00

A difusión da ciencia pode prestar un grande beneficio á ciencia. Ou perxuízo. Unha simple foto trucada pode empregarse para poñer en claro algo ou para transmitir algo dun xeito falso. Último caso que vin: as fotos de El País en relación a unha nova supernova (a foto, por separado: http://www.elpais.com/recorte/20110826elpepusoc_31/XLCO/Ies/supernova_PTF_11kly.jpg)
Pódese apreciar que a primeira foto (á esquerda, a máis vella) ten máis brilo que a segunda, sendo a terceira (a última, a máis a dereita) a de maior brilo. A cousa non tería importancia se non fora porque o conxunto, sen explicar máis, da unha imaxe distorsionada da variación do brilo da supernova, que é o fundamento da súa importancia científica. tendo en conta ademáis que nun artigo científico para a difusión a imaxe ten unha importancia superior, ó non ser capaz moita xente de seguir (ou querer seguir) o fío do razonaento da nova.

Falando de fisica...

2011-08-23T21:30:00.000+02:00

Hoxe tropecei cunha exalumna que vai para física. Está contenta co camiño que tomou. Parece que está moi ben, e moi segura. A física leva camiño de ligarse de xeito inseparable á súa vida.
Noutros lugares, a xente que vai formándose en física segue a diminuír.
Un problema para o futuro presente: non se pode manter un medrar en extensión e profundidade se non hai xente que apoie ise medrar. Como se pode transmitir o entusismo? e o gusto? Inténtoo ano tras ano, curso tras curso, pero os resultados (iso si, agradecidos) son escasos. Mesmo aplicando o método científico ...

Algo de pedagoxía, ou educación

2011-08-17T21:58:00.000+02:00

Atopie hai algún tempo unha revista, Mercurio, que no seu número de outono de 2010 incluíu algunhas eceñas educativas. coido que con pouco desperdicio. Copio algúns parágrafos:
De 'una cuestión de clase', (a. Muñoz Molina): Porque aquí, como en todo, subyace una cuestión de clase: los pobres, los inmigrantes, los desfavorecidos, son los que más necesitan la escuela para avanzar socialmente, para descubrir y desarrollar las propias capacidades, para encontrar un sitio justo en el mundo. Los privilegiados ya se ocupan de dar a sus hijos las ventajas educativas y las redes de contactos que les permitirán situarse. Lo que menos perdono a los políticos y a los pedagogos españoles es que, en nombre de un demagógico igualitarismo, han fortalecido escandalosamente la desigualdad.
Da entrevista a Emilio Calatayud: se prefiere igualar por lo bajo y no se potencia la honradez, el esfuerzo ni el trabajo. Artículos 154 y 155 del Código Civil (que copio abaixo)
Artículo 154. Redacción según Ley 13/2005, de 1 de julio. Redacción según Ley 54/2007, de 28 de diciembre.
Los hijos no emancipados están bajo la potestad de los padres.
La patria potestad se ejercerá siempre en beneficio de los hijos, de acuerdo con su personalidad, y con respeto a su integridad física y psicológica.
Esta potestad comprende los siguientes deberes y facultades:
1.
Velar por ellos, tenerlos en su compañía, alimentarlos, educarlos y procurarles una formación integral.
2.
Representarlos y administrar sus bienes.
Si los hijos tuvieren suficiente juicio deberán ser oídos siempre antes de adoptar decisiones que les afecten.
Los padres podrán, en el ejercicio de su potestad, recabar el auxilio de la autoridad.
Artículo 155.
Los hijos deben:
1.
Obedecer a sus padres mientras permanezcan bajo su potestad y respetarles siempre.
2.
Contribuir equitativamente, según sus posibilidades, al levantamiento de las cargas de la familia mientras convivan con ella.
... Máis? Pois si, moito máis ...

O saber e a física

2011-08-10T20:39:00.001+02:00

Ás veces, temos unha visión moi limitada das cousas. E estudamos (e ensinamos) con esa visión limitada, perdendo a posibilidade que nos ofrece a realidade para aumentar o saber nun campo polo aproveitamento, a aplicación, do coñecemento noutro. Van abaixo algúns exemplos, aplicados ó saber e á física.
- O rendemento na adquisición do saber pouco ten que ver coa física, se non é porque a propia física é un saber.
A sentenza anterior é falsa, pois o rendemento ven estudado pola física no seu campo, e pode extenderse. Vexamos unha aplicación sinxela, a do rendemento (termodinámico), que ven a dicir que o que rende unha máquina térmica aumenta coa calor que recibe e diminúe coa calor que rexeita (e ambos, son proporcionais á temperatura a que é recibida e rexeitada, respectivamente, a calor). A partir desa sinxela expresión, podemos poñer algo semellante en relación con outros tipos de rendemento. Por exemplo, co rendemento académico: aumenta coa cantidade de coñecemento ou método ('saber', ó fin) recibido, e diminúe coa candidade dos mesmos perdida ou esquecida.
Podemos ampliar a relación anterior de xeito doado: se nos situamos en relación ó interese amosado polo alumno ou alumna, como a cantidade de coñecemento recibida é proporcional ó intererese prestado, e a cantidade de saber interiorizada, proporcional ó interese que se pon en interiorizalo (polo tanto, a cantidade esquecida proporcional á falta de dito interese), obtemos que o rendemento aumenta co intererese da alumna ou alumno e diminúe coa dispersión de intererese posterior a obter o coñecemento. Ou sexa, pura física aplicada.
Vaiamos por outra.
- Din que o saber non ocupa lugar.
E é certo. E non é certo. E non é contradicción. Vamos, igual que o principio de complementareidade na física ... Isto xa é ciencia avanzada: unha partícula leva unha onda asociada e viceversa, de tal xeito que a onda será partícula e a partícula será onda dependendo das circunstancias polas que atravese. Ou sexa, un neutrón, poñamos, é unha partícula, e non é unha partícula, e non é unha contradicción ver neutróns unhas veces como partículas e outras como ondas.
Co saber pasa algo semellante: non ocupa lugar porque calquera lugar ten a capacidade de xerar información, saber. Pero, ó tempo, o saber implica na xente a necesidade de conexións neuronais, e a máis saber, maior número necesario. Pero as conexións danse no espazo, co que a máis saber, máis necesidade de espazo ...
Vaiamos por unha terceira, a modo de conclusión.
- O principio de indeterminación ten que ver coa velocidade de adquisición de coñecementos
O principio de indeterminación, indícanos que chega un punto nas medicións no que a mellora da precisión na posición implica un aumento na imprecisión da cantidade de movemento, ou, alternativamente, a mellora da precisión na enerxía implica un aumento na imprecisión do tempo de vida da partícula, e viceversa. Pois ben, a enerxía está relacionada coa información: a máis información, mais enerxía necesaria para gardala; a máis enerxía, máis información necesaria para describir o que sucede. Así, o aumento da enerxía disposta implica un aumento do coñecemento, e polo tanto, unha diminución do tempo para conseguilo...
Vaia, que aprender física aumenta o rendemento (non só académico)! (*)

(*) Verdade de Perogrullo (**): se aprendes máis, aumentas o rendemento? ...

(**) http://es.wikipedia.org/wiki/Perogrullo

en scribd:
O saber e a física

Un novo principio de aplicación da física: O principio de indeterminación das novas

2011-08-09T18:40:00.001+02:00

Feito para o 'antroido da física'

Se o principio de indeterminación cuántica dinos que a indeterminación da posición e a cantidade de movemento teñen un límite inferior que ven dado polo seu produto como maior que a constante de Planck, do mesmo xeito podemos inferir un principio de indeterminación de novas, de información, no que a indeterminación da veracidade dunha nova multiplicada pola velocidade de transmisión ten un límite inferior, o que se lle pode chamar cuanto de importancia. E é que a actualidade e a veracidade non se levan ben cando se tenta minimizar o erro en ambas...

O mesmo principio indica, noutra das súas versións en física a ligazón entre a indeterminación do produto da enerxía dunha partícula e a do seu tempo de vida. De xeito semellante, a indeterminación do impacto dunha nova e o seu tempo contado a partires do suceso sería outra versión, tamén en relación co cuanto de importancia, esta vez en canto á indeterminación das novas.

Teriamos así dúas versións do mesmo principio de indeterminación tanto en física como en información dos media, que estarían relacionadas. Nun caso, a posición e cambio dela ou a veracidade e o seu cambio (a variación de veracidade para un momento determinado). No outro, enerxía e tempo, ou impacto e tempo na versión da indeterminación de información ...

Unha curiosidade: a potencia dunha persoa

2011-07-26T17:11:00.000+02:00

A coto de canto pode quencer unha estancia unha presoa, ocorréuseme a idea de facer un pequeno cálculo.
Así, de xeito aproximado, se o consumo calórico dunha persoa anda (con moitas variacións, iso si), polas 2 000 cal (na realidade, son kcal pero noméanse sen facer dita especificaicón de magnde), entón serán uns 8,5 MJ
Se distribuímos isa enerxía ó longo dun día, teremos 8,5·10⁶ J / 86400 s ~ 100 W. É dicir, podemos comparar o que unha persoa quence unha estancia co que a quencerá unha lámpada de 100 W ...

Los dibujos animados en la experiencia física del alumnado: update

2011-07-25T16:01:00.000+02:00

Correspondendo coa entrada 'Los dibujos animados en la experiencia física del alumnado', só dicir que remato de cargar hai poucos días o artigo en http://examesdefisicaequimica.wikispaces.com/Artigos , por se alguén o quere consultar.

Unha comparativa de centros educativos nalgúns detalles.

2011-07-11T18:15:00.001+02:00

- Para ser publicado en papel, na revista Xerfa, do ES Porta da Auga, nº correspondente a 2011 -
A xente que formamos o IES Porta da Auga estamos máis ou menos 'a piques' (sexa o que sexa que signifique iso) de ocupar un novo edificio xunto coa xente do IES Dionisio Gamallo Fierros para constituír o futuro 'IES de Ribadeo'. Quen máis, quen menos, coñece o noso centro e ten botado unha ollada ó veciño, pasou por un centro de básica español e é posible que teña ido algunha vez a algún outro centro educativo próximo. Sabemos que non todos son iguais, pero temos unha idea xenérica. E, respecto ó futuro edificio, sabemos que haberá cambios en relación ó que é a actualidade. Para preparar o novo futuro, coido que sería convinte tomar nota dalgúns detalles que se poden observar polo mundo adiante... por exemplo:
Alemaña, 2002 ou 2003
Un instituto (Gymnasium) con cousa de 600 estudantes nunha vila relativamente pequena preto de Nuremberg, Hersbruck. Os alumnos e alumnas van entrando nun día que fai bo tempo, pero a temperatura non é demasiado alta pola mañá. Hai alumnas (tamén algún algún alumno, pero menos) que van descalzas. Pobres ata non poder mercar zapatos? Non. Opción propia.
Éntrase no centro. Na entrada principal chama a atención un panel sinxelo pero amplo e ben coidadiño. Que información da? Unha lista das empresas que contribúen dalgún xeito ó centro, que é público e gratuíto pero que mantén relación non só con entidades privadas, senón con outras públicas e deixa ver que non son esporádicas, senón fluídas.
O edificio principal, onde se agrupa a maioría das aulas, ten tres niveis: baixa e dous andares. A construcción ten nese momento uns 30 anos, pero está en bo estado; non só os materiais parecen de calidade, senón que o mantemento semella apropiado. O salón de entrada ó edificio principal é amplo, e os corredores, tamén. Non se oe un ruído unha vez que as clases están en marcha: o illamento acústico inclúe as paredes, pero tamén as portas.
Á entrada e saída poden observarse máis bicicletas que lugares para mantelas. Non conto; con seguridade sobrepasan as cen.
Italia, en calquer momento entre 1997 e 2004
Un centro de formación profesional (ITI, Instituto técnico industrial) de case 2000 estudantes en Nápoles ten uns corridores máis amplos que calquera das aulas do actual IES Porta da Auga. Hai espazo e espazo. Mesmo hai un polideportivo integrado no edificio, que ten abondos metros de corredores, incluíndo o que bordea por completo (e en costa) ó pavillón.
Aquí o que chama a atención é ben outra cousa: hai reixas por tódolos lugares, en cada bifurcación do corridor. As paredes están pintadas. Entendámonos, non é que esteñan recén pintadas, senón cheas de pintadas. As portas das aulas onde se imparten as materias xerais, medio destrozadas. Hai un bedel por corridor de aulas xerais. Todo o anterior non evitou que no medio dese período o centro fora privado polo scacos de absolutamente todo o material informático que tiña. E podo dar fé que era abondo, a parte do que pode indicar que o centro se encargara de formar precisamente informáticos, mesmo para o extranxeiro.
Os profesores, afables. Os alumnos, tamén. Diríase que a formación que se imparte alí é boa técnicamente, pero o aspecto do edificio bota para atrás doutras consideracións: saio del despois de abandoar a sá de profesores cunha porta de metal, deixar atrás o corridor tras abrirme a reixa o bedel, e pasar por unha vexa corrediza para abandoar o edificio. Aínda me espera unha barreira e unha porta de reixas antes de abandoar o recinto. Ano de construcción? Na década dos 90. Cara á saída, coches e motos aparcados de calquera xeito, nin unha soa bici. En descargo, o edificio cadra na beira dunha montaña ...
Francia, 2000
Un pequeño centro de FP, público, nunha pequena vila capital de departamento no centro de Francia. Como unha casa grande. Poucos profesores, poucos alumnos. O centro é de todos, pero, ó tempo, non é de ninguén: o xerente controla; a didáctica é outra rama diferente. Sendo de FP, ademáis, non sabe como atraer alumnos ás ramas que imparte: principalmente, variedades sobre a construcción e fabricación en madeira. Os profesores, cada un ó seu, non parecen ter moito contacto uns cos outros, aínda que é evidente que se levan ben. E os alumnos? Estaban de vacacións. Así foi programada a visita polos profesores.
Francia 2003
Un centro de ensino xeral, o que aquí sería un centro privado concertado, ata o nivel da ESO, incluída. Todo primorosamente coidado. O edificio nótase con anos, pero en moi bó estado. A biblioteca con espazo mesmo para sentarse no chan, ordenadores, e, por suposto, bibliotecaria. Non, en realidade non é ese o seu nome, pero non me lembro do título 'técnico'. A cousa é que a súa función é o axudar na procura de datos e a promoción da lectura, así como o aproveitamento en xeral do espazo adicado á biblioteca.
Como casa vella, os pasillos son máis ben pequenos para un centro de algo máis de 400 alumnos, pero teñen anexo un pavillón polideportivo para o centro só. Os alumnos bulen, pero todos parecen ter claro o que fan e onde van. Non hai control aparente, pero si real.
Alemaña, 2004 ou 2005
Centro de primaria, público. Nada especial a destacar en relación co centro de medias de Hersbruck. Todo impecable nun centro que esta volta non ten moitos anos. Non me podo fixar moito, estou pouco tempo, pero … teño acceso á táboa de actividades extraescolares prácticamente obrigatorias (non lembro ben o sistema, pero participaba todo o mundo, alumnos dende un certo nivel de idade e profesores). De radio a cociña, co seu horario ben diferenciado e estruturadas.
No exterior, sen muros, hai un parque infantil. Un dragón que se retorce, duns 8 ou 10 metros de longo, decorado con anacos de cerámica é alí o rei, destacando do resto do parque á vista dos adultos. E por adultos foi construído: polos pais dos rapaces e rapazas, integrados nunha ampa... a participación dos pais dáse por descontada.
Chequia, 2004
Vsetín. O centro son barracóns. Algúns de dous pisos, pero barracóns. Amplo, os barracóns están acondicionados de xeito que non se distingue a súa apariencia interior de calquera outra institución educativa. O centro é de básica (incluíndo ata a nosa ESO). O número de alumnos, algo máis de 300.
Tiñan curiosidades propias: chamaba a atención os cuartos donde deixaban as cousas, a modo de taquillas, cuartos, en fronte das aulas, corridor por medio. Un cuarto para cada grupo. E eses si tiñan reixas.
Nas clases, orde clásica, que incluía nalgúns casos as cadeiras en círculo, por exemplo. E unha curiosidade: os alumnos e alumnas están sentados en cadeiras con respaldo parellas ás que se usan nos nosos IES, pero para conservar a columna, a postura e a atención, botan os brazos para atrás e métenos entre os tubos que soportan o respaldo, agarrándoos.
Este centro xa non se debería poder ver. Dependente do concello, para obter cartos, a institución recualificou os terreos e enviou ós alumnos a outros centros máis máis na periferia. Houbo protestas e razoamento de que ía contra a lóxica por varias razóns (entre ellas, didácticas), pero non houbo que facerlle. Nembargantes … o caso é que aínda é visible na foto de satélite de Google maps...

En fin, poderiamos seguir, en particular cos profesores, a organización, ... pero o contraste está servido. Trátase de aproveitalo.

A vida, de determinismo biestable a principio de superposición

2011-06-25T07:19:00.004+02:00

- Participando no XX Antroido da física, da man de Resistencia numantina. -

A física de hoxe

2011-06-06T14:59:00.001+02:00

Tódolos días teñen a súa 'física preferente'. Hoxe chove. Logo, física da atmosfera. Por non falar do movemento de caída ds gotas. Ou da tensión superficial, insuficiente para evitar que nos mollen.
Pero tamén podemos aplicar todos e cada un dos días, a cada momento, unha física xeral', pois todos os días a gravidade axúdanos a levantarnos da cama, ou a camiñar. E o rozamento? Sen el estariamos perdidos: o xeito de impulsarse tería que relacionarse coa acción e reacción. Claro que incluiría tamén o electromagnetismo, coas correntes eléctricas que nos recorren nervio a nervio. Ou a óptica, por suposto, para a análise da realidade que nos rodea.
En fin, poderiamos seguir, e seguir. E iso é o que se debe facer para tentar que a xente nova comprenda que a física está aquí, entre nós, para quedarse e facernos máis humanos, facilitarnos a vida, permitir a comprensión das cousas (nós incluídos), ...
- Participando no XX Antroido da física, da man de Resistencia numantina. -

Precisión

2011-05-19T10:32:00.001+02:00

Ás veces, non nos decatamos, pero a máis de duplicar esforzos, collemos a opción peor...
Dende hai tempo, tense ensinado a relación Q = 0,24 I²Rt, ou o factor 0,24 para paso de J a cal, ou ben se di o factor 4,18 para o paso inverso.
O caso é que dese xeito fáise necesario aprender dous coeficientes, 0,24 e 4,18, sen ter en conta que:
a) chega con un
b) 0,24 ten un erro superior ó 4%, e 4,18 só de menos de 0,25%
E ámbolosdous poden usarse en calquera ocasión para o paso entre as dúas unidades (por certo, unha delas caendo rápidamente en desuso despois de ter unha certa hexemonía). Logo, que pasa co principio do mínimo esforzo? Non é aplicable ós estudantes de física?
- Participando no XIX Antroido da física, da man de Scientia. -

O antroido da física de marzo

2011-03-30T21:05:00.001+02:00

Aínda que sexa en parte por difundir como sae citado este blog, coido que paga a pena polas referencias que alí aparecen.

Rendemento termodinámico: unha aplicación en economía?

2011-03-24T22:04:00.005+01:00

O rendemento termodinámico ten un esquema ben coñecido, que se pode especificar como se fai aquí á beira: Dende unha fonte de calor (ou foco) a temperatura T1>T2 subminístraselle un calor Q1 (proporcional a T1) á máquina térmica, que distribúe esa enerxía recibida en traballo aproveitado (que sae do sistema de fonte e sumidoiro enerxético) e calor Q2, cedido ó foco frío ou sumidoiro (e proporcional á súa temperatura T2).
Deste xeito, o rendemento é (T1-T2)/T1, co que se queremos aumentar o rendemento dunha determinada máquina debemos aumentar T1 ou diminuír T2. Se derivamos a expresión do rendemento respecto a T1 obtemos que o rendemento varía ó variar T1 de xeito proporcional a T2/T1 = Q2/Q1; se a derivamos respecto a T2 obtemos que o rendemento varía ó variar T2 de xeito proporcional a 1/T1, equivalente a dicir que o rendemento aumenta relativamente máis canto menor sexa a temperatura máis alta (é dicir, o nivel de ingresos por vendas ou servizos). O primeiro caso significa darlle máis enerxía ó sistema, mentras o segundo significa retirar menos enerxía del; en calquera dos dous casos, o resultado é que queda máis traballo resultante. De xeito equivalente, o primeiro caso significa máis ingresos e o segundo, menos gastos, quedano en ambos máis lucro resultante.
Vexamos o sistema de relacións entre magnitudes físicas e parámetros económicos:
Sexa o calor Q1, a enerxía cedida polo foco quente, relacionado co entrante de cartos da actividade económica que sexa. E Q2, a enerxía cedida ó foco frío, relacionado cos cartos empregados en subministros e salarios. A diferenza entre ambos, o traballo en física, sería o lucro en economía. En ambos casos, a máquina (ou a actividade económica, representada por unha empresa) téntase facer o máis rendible posible.
Que xeitos hai de facelo? Pois aumentar a enerxía recibida, o calor do foco quente, ou sexa as vendas (o entrante de cartos na empresa) , ou diminuír a enerxía cedida, o calor deixado no foco frío, ou sexa, os salarios e pagos de subministros na imaxe económica.
Visto nunha perspectiva histórica, tecnolóxicamente, foi máis doado aumentar o calor dado ó aparello térmico, darlle máis enerxía (ou, de xeito equivalente, vender por un moto de cartos maior -máis e/ou máis caro-), pero despois, xa que as temperaturas acadadas foron abondo elevadas (ou as vendas...) púxose no punto de mira o rebaixar o calor cedido (pagar menos polo produto, por exemplo rebaixando o custe dos subministros ou o salario), rebaixando a temperatura (enfriando a actividade sindical, por exemplo?) o que require técnicas un pouco máis complicadas, xa que mentras ó elevar a temperatura e polo tanto a enerxía entregada ó parello térmico (o nivel das vendas e polo tanto a cantidade de cartos que entra na empresa) só hai problemas 'técnicos' (a competencia, por exemplo), o intento de baixar a temperatura do foco frío e polo tanto a calor a el entregada (o baixar as prestacións sociais ou o nivel de actividade sindical e os cartos pagados ós traballadores) enfróntase coa limitación da temperatura ambiente (enfróntase coa estrutura social) que ten que violentar enfriando de xeito forzado (que ten que violentar forzando a sociedade) ...

A física dende fóra da física: o principio de complementariedade e Amin Maalouf

2011-02-14T16:59:00.006+01:00

Casualmente estou comezando cun libro de Amin Maalouf, 'El desajuste del mundo', e atopeime arredor da páxina 30 un exemplo fóra da física que casa plenamente co principio de complementariedade. Quizáis sirva para dar unha visión máis completa do que pode significar este punto central da física cuántica.
traduzo:
"(...) Pois, non ben se adoitan certas premisas, é posible interpretar todos os acontecementos de xeito coherente sen ter necesidade de escoitar a opinión dos demáis.
Se aceptamos, por exemplo, o postulado segundo o que a calamidade da nosa época é a 'barbarie do mundo musulmán' fixarse no que pasa en Iraq non pode se non reforzar isa opinión. (...)
Se, en troques, adoitamos como axioma o 'cinismo de Occidente', os acontecementos teñen unha explicación nonmenos coherente (...)
Para min, son certos ambos puntos de vista, e son falsos ambos.(...)"
Coido que podía encher coa cita íntegra do libro os puntos suspensivos intermedios para clarificación maior, pero que está claro que dende o punto de vista centrado nas ideas dos políticos occidentais intervencionestas, as consecuencias dos mesmos feitos son moi diferentes das que pode ter un grupo de defensores da cultura árabe: os feitos son os mesmos, a interpretación dos mesmos, non se parece en nada, e ambas interpretacións son axiomáticamente verdadeiras e complementarias, ó tempo que ningunha delas é representativa da totalidade, e nese sentido, verdadeira. É dicir, o mesmo que ocorre co principio de complementaridade na mecánica cuántica... que quizáis así se poda entender un pouco mellor.

Unha visita ás estrelas

2011-02-08T08:27:00.002+01:00

O pasado fin de semana, un grupo de 30 alumnos do IES Porta da Auga, coa materia de Ciencias para o Mundo Contemporáneo, e eu, subimos á Casa da ría de Ribadeo, en Santa Cruz, para realizar unha exploración do ceo nouturno.
Fixemos un repaso das características principais dos telescopios existentes na cúpula e dos rudimentos de orientación no ceo nouturno.
Despois de ver a constelación de Leo sobre Castropol, cara o Norte aprenderon a distinguir a Osa Maior, e dela, saltar á estrela Polar e atopar Cassiopea. A partir desta constelación, e pola Via Láctea, pasamos ó grupo principal de estrelas do noso sur celeste invernal, o hexágono de inverno, centrado en Betelgeuse, na constelación de Orión. Como punto de referencia, Sirio, a estrela máis brilante da noite, e aliñada coas Tres Marías, foron quen de atopar Aldebarán en Tauro e o grupo das Pléiades, empregado como calibrador de agudeza visual. Despois repasaron outras estrelas da zona: Capella no Cocheiro, Castor e Polux en Xéminis, Proción no Can Menor e Rigel en Orión, así como a nebulosa desta última constelación. Igualmente, descubriron a mitoloxía que
involucra ás constelacións de Orión, Tauro e os Cans Maior e Menor.
A visita rematou pasada a medianoite.

O ano previo ... a algo (segundo a física)

2011-01-20T13:53:00.005+01:00

En contacto co "antroido da física" (xaneiro 2011) e o seu blogue anfitrión este mes, 'curiosidades de la microbiología', segundo as normas do antroido da física.

Contas as crónicas que este será o penúltimo ano... Dende as sibilas (que hai que interpretar despois de ser elas mesmas interpretadoras), pasando polo calendario maia (que ó non facerlles falta máis, tiñan un contador numérico limitado) ou programas de simulación informática (con datos escollidos ad hoc) a Nostradamus (outro intérprete do futuro que é necesario reinterpretar), os modernos gurús do futuro interesado teñen previsto que 2012 sexa un ano de desastres para a humanidade (algúns ata os focalizan no 21 de decembro dese ano, facéndoo coincider cunha desas datas especiais na Terra, o solsticio de inverno), que poderían chegar á súa extinción ... dende un mero pasar un mal ano (algo que, en plena crise, non será difícl que se cumpra).
E, no fondo, o interese. Dende a venda dun cantos libros 'escatolóxicos' á promoción dunha película con numerosos efectos especiais, '2012', marcando o rumbo.
Hai que lembrar o rebumbio que se armou na 'cristiandade' cando se aproximou o ano 1 000, do que tamén se dicía que ía ser o fin do mundo (por iso de ser un número redondo nun calendario concreto, o seguido pola cristiandade), que quedou moi debilitado para o ano 2 000 (só co efecto y2k nos ordenadores), para ter unha imaxe do que pode significar un tal 'efecto'.
Hai poucos días tiven que ver de xeito obrigado un par de vídeos curtos sobre o tema, e logo puiden falar algo do que me parecía a min, comezando a falar de cousas que é físicamente posible, mesmo cunha probabilidade superior á media dos últimos alnos, que sucedan. E é que, con bases físicas, hai quen poidera estar tentado a subirse o carro da película. Ó fin, parece que as catástrofes máis achegadas a nós no tempo son peores e hai máis (Jorge Manrique, 'cualquiera tiempo pasado / fue mejor'), pois así son as nosas lembranzas, e ademáis temos os efectos do cambio climático, que naturalmente tenden a incrementarse, e polo tanto, as últimas tempadas de ciclóns foron das peores que se lembran, e sempre está presente a posibilidade de destrucción atómica, e grazas á técnica, cada vez hai máis posibilidades de atopar algún corpo celeste que graciosamente se achegue á Terra algo máis que outros, e as probabilidades dun destrutor terremoto, o 'big one', seguen aumentando en California. Ademáis, este ciclo solar parece especialmente virulento, e aínda que non remata de remontar, aí está a predicción de que o cambio climático podería parar o motor da corrente do Golfo, variando por completo o clima arredor do atlántico norte, e ... poderiamos seguir. E, si, é moi probable que algún día fenezamos, ademáis de que é aínda máis probable que cada un de nós fenecerá... eu dría que cunha probabilidade do 100% se entendemos a morte como na actualidade. E con explicación física!

Física (elemental) aplicada

2010-12-22T14:53:00.004+01:00

A cousa é que se remata de aprobar o estudo medioambiental dunha nova liña eléctrica: Resolución de 2 de diciembre de 2010, da Secretaría de Estado de Cambio Climático, pola que e formula declaración de impacto ambiental do proxecto Liña eléctrica a 400 kV, dobre circuíto denominada Boimente-Pesoz, Lugo e Asturias.
Vaiamos a un punto concreto do documento; corto e pego:
"4.2.9 Impactos sobre la salud humana. Respecto a los campos electromagnéticos, el Real Decreto 1066/2001, de 28 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento que establece condiciones de protección del dominio público radioeléctrico, restricciones a las emisiones radioeléctricas y medidas de protección sanitaria frente a emisiones radioeléctricas proporciona unos niveles de referencia que no deben ser superados, y que para el campo electromagnético de frecuencia 50 Hz son de 5 kV/m para el campo eléctrico y 100 µT para el campo magnético. Las líneas eléctricas aéreas de alta tensión no producen una exposición a campo magnético superior a 100 µT y sólo en circunstancias muy especiales puede haber un campo eléctrico por encima de 5 kV/m justo debajo de los conductores, sin embargo el campo eléctrico es detenido por árboles, paredes o techos, por lo que sería prácticamente nulo en el interior de los inmuebles más cercanos. El promotor señala que el impacto asociado a los campos electromagnéticos no es significativo, ya que los valores máximos previstos para esta línea en lo referente a campo electromagnético y campo eléctrico serán, respectivamente, de 10,64 µT y 1,98 kV/m.
Asimismo, el promotor indica que se ha procurado en la medida de lo posible mantener una distancia superior a 100 m de las edificaciones, cumpliendo en todo caso la normativa vigente en la materia en cuanto a distancias y medidas de seguridad (Reglamento Técnico de Líneas Aéreas de Alta Tensión, aprobado por decreto 3151/1968, de 28 de noviembre)."
Agora, fagamos unhas pequenas contas: A liña é de 400 kV. Se o admitido é un campo de 5 kV/m, entón necesitaríase 400/5 = 80 m de altura do tendido.
Se no punto primeiro do documento di que os apoios para o tendido terá unha altura entre 35 e 65 m, e os apoios son os puntos nos que a liña eléctrica vai mási alto, alguén cree que pode cumprirse a lei? Que nos están a dicir logo no punto que se reproduce de xeito íntegro? Ata que punto sirven os impactos medioambientais?

Milagre! o Papa move o mundo.

2010-11-12T08:41:00.003+01:00

A recente visita do Papa a Santiago, saíndo dende Roma, deu lugar a diversos movementos de xente. Entre as moitas novas que xerou, non apareceu por n ingures unha que moita xente consideraría un milagre: o retraso no meovemento da Terra por mor da viaxe do Pontífice.
Pero non ten nada de milagre: a consevación do momento angular explica un pequenísimo desfase que sofre a terra no seu movemento cando unha parte dela se move, sexa o Papa ou non.
Botemos uns cálculos para avaliar o desfase sufrido pola Terra debido ó desprazamento de Papa e séquito a Santiago:
O momento de inercia da Terra é aproximadamente:
(2/5)(6,37·10⁶)²·5,98·10²⁴
O momento de inercia de Papa, séquito (unhas cen persoas a 80kg) e avión pode avaliarse en:
(4,5·10⁶)²·28 000
Dado que non se moven no ecuador, senón a algo máis de 40ºN, estimando a masa total nuns 28 000 kg.
E o seu desfase propio, en horas, ó vir dende Roma:
(4,5·10⁶)²·28 000·(2 500 km/6370 km)(24h/2π)
o que podemos igualr ó desfase propio da Terra-resto, debido á conservación do momento cinético:
(2/5)(6,37·10⁶)²·5,98·10²⁴φ = (4,5·10⁶)²·28 000·(2 500 km/6370 km)(24h/2π)
De aí, sacamos que φ é aproximadamente 1,5 · 10^-20h, o que ven supoñendo uns 0,4·10¹⁷s ...
atraso desprezable no tempo de rotación da Terra, pero atraso ó fin ó cabo, cando o Papa se achega a Santiago, mentras que ten un correspondente adianto cando o Papa retorna a Roma...
- Entrada participante no 'antroido da física'

Tres pés para a educación

2010-11-09T09:28:00.002+01:00

** O que segue foi publicado pola revista 'Xerfa' do IES Porta da Auga en xuño de 2005, a modo de editorial, e recollido en http://agremon.pitas.com/.**

Históricamente, a escola é algo moderno. A educación comezou sendo unha cousa de pais, que se viron axudados pola sociedade nun xeito de re-distribución do traballo para mellora do rendemento comunitario e logo a sociedade foi cristalizando un tipo de función propiamente educativa ata a extensión 'universal' da educación al como a coñecemos hoxe, con abrumadora maioría de persoas en centros especializados de diversos tipos.
En todo este proceso, débese entender que son os pais os que delegan a súa potestade educativa. Ten habido épocas (como no estalinismo ruso) nas que a sociedade era a que se atribuía a educación e delegaba por cuestións prácticas parte dela nas familias. Nembargantes ser entendido o anterior como un xeito de aberración nos tempos que corren, o certo é que a componente efectiva de cada un dos actores educativos na educación ten cambiado abondo en tan só unha ou dúas xeracións. E tamén a concepción educativa. Así, hoxe en día ténse nos nosos lares a unha familia desestructurada, tipo americano, que entende como natural o desvincularse da educación, aínda que non do seu resultado. É dicir, téndese ó 'consumo' da educación, non ó seu disfrute.
E este cambio de liña directriz é básico para diversos resultados: podemos ter alguén formado para falar inglés, valla por caso, sinxelamente porque o demandan así os poderes que tratan de dirixir a sociedade, pero non ter un individuo educado. Podemos ter unha persoa preparada para producir, pero non para levar adiante a súa propia vida. Podemos ter alguén preparado para competir, pero non para decidir por que merece a pena competir. E podemos ter tamén unha sociedade que, unha vez entendida a educación como consumo, se esqueza da compoñente de servicio e quede só a de beneficio.
As anteriores son só unhas pinceladas sobre temas candentes non só a nivel educativo, senón tamén a nivel social: a educación de hoxe implica a sociedade de mañá. Tamén é algo que debe estar na mente de todos os que formamos parte do sistema educativo, tanto alumnos como profesores. Só preguntándonos e distinguindo opcións como as ditas podemos ter un certo control sobre o que estamos a facer e nos están a facer (en ambos casos, tanto para profesores como para alumnos)
Quedan para outra edición outras cousas relacionadas. Nembargantes, mirade os artigos do interior pensando nas posibilidades e opcións que temos: veredes outra revista que non está no papel, pero que a fai posible.

A transmisión (e a adquisición) de coñecemento

2010-10-19T21:34:00.005+02:00

Atopeime este mañá nun sobre de azucre unha 'curiosidade' que reproduzo:
-Preguntoulle un xornalista a Einstein: "Pódeme explicar a Lei da relatividade?" e Einstein contestou: "Pódeme explicar como se frite un ovo?"
O xornalista mirouno extrañado e contestou: "Pois si, si podo", ó que o científico replicou:"Pois fágao, pero supoñendo que eu non sei o que é un ovo, nin unha sartén, nin o aceite, nin o lume"-
A cita anterior, que pode atoparse na rede en diversos lugares (por exemplo, aquí) non teño por seguro que sexa verdadeira, pero ven ó conto da necesidade de aproximación ás ideas científicas dende a distancia, paso a paso, con tempo, adicación e humildade, e non pretendendo pasar pola ciencia como quen ve unha curta, por exemplo, da 'lei' da relatividade.
A cita lembroume algo que leera hai moitos anos, e que fun a procurar ó libro adecuado:
- (...)Non é necesario adverter que, dentro dunha cociña de montaña semellante, a hixiene non podía responder ás esixencias propias da cidade. Niels [Bohr] comentou esta circunstancia: "Co lavado da vaixela ocorre exactamente o mesmo que coa linguaxe. Hai conceptos obscuros e unha lóxica circunscrita, de xeito descoñecido, á súa zona de aplicación, e, a pesares de todo, logramos con eles aclarar a nosa comprensión da natureza"- (en Werner Heisenberg, 'Discusiones sobre el lenguaje', capítulo de 'Diálogos sobre la física atómica', B.A.C.,Madrid 1975, p.163; cita visible e comentada aquí)

É dicir, a parte da aproximación á comprensión da ciencia recollendo bagaxe, hai que ter en conta que ese bagaxe é unha especie de aproximación nebulosa a partires do que xa coñecemos, e ó que estamos cambiando o sentido para construír mellor unha representación da realidade...
-
Participación na XII Edición do Carnaval da Física (http://carnavaldelafisica.ning.com/), albergado este mes por "La Ciencia de la Mula Francis"(http://francisthemulenews.wordpress.com/).

En que se parece

2010-10-05T08:43:00.003+02:00

Pode tomarse como un chiste, pero tamén como algo máis profundo...
- En que se parece a física e un físico?
- En que a física comprende o mundo, e o físico só trata de comprender a física.

O ceo de noite, o ceo de día

2010-08-11T23:02:00.001+02:00

Entre onte, 10 de agosto, e hoxe, 11, tiveron lugar as xornadas 'O ceo de noite, o ceo de día'. Onte a partires das 22:00, na Casa da ría de Ribadeo en Santa Cruz, tivo lugar a primeira sesión, na que se estudou o crepúsculo e a aparición das estrelas, comezando polas de maior magnitude ata completarse a noite. Despois de Venus, foi descrito a ollo nú boa parte do ceo nouturno, comezando polas máis brilantes achegadas a Venus (Arturo) e o triángulo de verán (Vega, Altair, Deneb), para pasar logo a outras zonas do ceo, como a estrela Polar e a orientación cara a ela dende a Osa Maior, ou a Vía Láctea. Xa no telescopio, os asistentes poideron botar unha ollada a variso obxectivos, entre eles, un cúmulo na constelación de Escorpión e, finalizando a sesión, a un magnífico Xúpiter no que se lle distinguían as franxas e os catro satélites galileanos; en particular, Ío, que se puido ver como se separaba do planeta dende case rozalo visulamente. A sesión rematou máis aló da unha da madrugada, longo tempo despois de sobrepasar a sesentena de asistentes.
Pola mañá, comezando con tempo cuberto, foia a sesión correspondente ó ceo de día. No reloxio de Sol do cargadoiro houbo un primeiro conxunto de explicacións sobre a súa estrutura e funcionamento, pero ó estar cuberto, despois de cousa de media hora pasouse ó Forte de San Damián para realizar unha presentación do tema do ceo de día (colgada xa en internet), abranguendo un somero estudo dos elementos do ceo diurno, os movementos relativos do Sol e da Terra e as liñas básicas para a construcción dos reloxios de Sol. E ... ó saír, luciu o Sol ...
Créditos da presentación 'O ceo de día':
http://gl.wikipedia.org , páxinas consultadas en diversos días.
http://es.wikipedia.org, páxinas consultadas en diversos días.
http://www.planetarioviajero.com/Images/RELOJ%20ANALEMATICO.pdf , consultada o 9/08/2010
Imaxes diversas recollidas dos lugares anteriores e, na mesma data, de :
http://www.antiquus.es/catalogo.php?sm=2&g=6
http://www.relojeria.org/reloj-de-sol/ecuatorial.jpg
http://www.relojeria.org/reloj-de-sol/horizontal2.jpg
http://webs.ono.com/andanatres/Guad01.jpg
http://www.relojeria.org/reloj-de-sol/horizontal1.jpg

O ceo de noite, o ceo de día. Xornadas sobre astronomía en Ribadeo

2010-08-06T12:36:00.001+02:00

O ceo de noite, o ceo de día.
Celebraránse dúas sesións, de duración estimada 2h cada unha, en colaboración coa A.C. Xerfa.
10/08/2010 ás 22:00 horas, na Casa da ría de Ribadeo
O ceo de estrelas en agosto. A cargo de Alfonso Piñeiro
Material: Poden traerse prismáticos, telescopios ou planisferios celestes.
11/08/2010 ás 10:00 horas, no reloxio de Sol do cargadoiro
Os movementos de sol de Terra. Reloxios de sol. A cargo de Antonio Gregorio
Poden traerse filtros de soldadura, espellos, ...
Nota: se o tempo está nuboso, a sesión correspondente será reducida.

Coñeces curriki?

2010-08-04T22:33:00.000+02:00

Bota unha ollada...

Unha ligazón para a ciencia en televisión: Redes

2010-07-28T11:51:00.001+02:00

Programas diversos para ver en liña; nestes momentos, o último, de radioastronomía: redes.

Un canal en twitter para quen teña interese na física

2010-07-03T10:47:00.000+02:00

http://twitter.com/RSEF_ESP, en desarrollo pero xa chamativo.

Segundo parece, está mal facilitar a educación

2010-06-07T07:55:00.002+02:00

Vaia unha nova! Mirar tamén a resposta.
Dende a educación pública, vendo sufrir ataques desa calaña, e mirando para o xeito de facer as cousas de quenes 'gobernan' ou aspiran a facelo...

Cabodano da Casa das Ciencias de A Coruña

2010-06-02T16:41:00.002+02:00

Ribadeo dista algo máis de 150 km do de A Coruña. Dentro de Galicia, quitado zonas de Ourense, é dos puntos máis alonxados desa cidade. No que vai de século, cada curso académico, polo menos tres dos catro centros de educación xeral de Ribadeo teñen feito unha viaxe didáctica á Casa das Ciencias. Difícil será atopar alguén menor de 30 anos na vila que non teña ido pola institución, e polo contrario, non será dificultoso atopar xente maior desa idade que teña pasado por alí a abrir a boca ante un mundo que non imaxinaba. Podemos á nosa volta imaxinar tamén nós e extrapolar o que ocorre no resto de Galicia.
A Casa das Ciencias cumpriu onte 25 anos aberta, as súas vodas de prata, despois de constituír quizáis, fóra da Universidade, o maior mobilizador a nivel científico de Galicia en toda a historia, acompañada das institucións irmáns, a Domus e a Casa dos Peixes, e particularmente, da Asociación de Amigos da Casa das Ciencias, dinamizadora do conxunto co seu pulo e coas súas actividades complementarias, como o día da Ciencia na Rúa.
De todo esto, na prensa, un só escrito, asinado polo actual director da institución. E punto, para unha institución que despois dos seus vintecinco anos, segue a ver albergar o paso de milleiros de persoas tódolos días e que pode que constitúa o conglomerado que mobiliza a máis xente de xeito voluntario en toda Galicia dende hai 25 anos, ademáis da súa importancia para o desenvolvemento da formación dos galegos.
Di no seu artigo o director que continúan con ilusión. Falta fai, porque polo visto, e a pesares da labor desenvolta, queda moita tarefa por facer.
- Publicado por vez primeira en ribadeando -

O paradoxo de Víctor

2010-05-11T21:10:00.007+02:00

Hai poucos días que un alumno propúxome un paradoxo. Está resolto, pero non está nada mal para ser prantexada no bac para a súa resolución polos alumnos. O autor, Víctor Pérez (2bt). Coido que poden ser propostas mellores aproximacións a un paradoxo semellante, así como explicacións de solucións para as respostas pedidas. Ese é o desafío e para iso están os comentarios.

**
O paradoxo de Víctor.
Partimos dun medio n=1, no que disparamos un fotón a unha velocidade c.
Cando este fotón chega ó segundo medio de n=2, a súa velocidade redúcese á metade.
Entón, nese medio, aceleramos a partícula a unha velocidade c. Cando chega ó medio n=1 de novo, que ocorrerá?
a)O fotón continuará á velocidade da luz, producíndose unha liberación de enerxía cando cambia de medio (igual que a cantidade utilizada para aceleralo no segundo medio).
b)O fotón pasaría a velocidade da luz, suceso fisicamente imposible segundo a teoría da relatividade.
c)O fotón continuaría á velocidade da luz, sen producirse nada relacionado coa enerxía.
d)Outra opción que se salga dos meus coñecementos de física (que chegan ata 2º de bacharelato).
**

Unha variante, a modo de exemplo para seguir profundizando e aprendendo: Cando o raio de luz está atravesando o medio de n=2, o medio pode ser acelerado. As preguntas neste caso poden corresponder coas propostas por Víctor.

Entrada para 'El carnaval de la física', VII edición. Blogs participantes (a partir da publicación xeral):

I Foro de Intercomunitario de Investigación Xuvenil

2010-05-11T12:59:00.008+02:00

Tivo lugar o 7 e o 8 de maio de 2010 en Gandarío.
Facendo unha crónica rápida e informal, teriamos:
Idea antes da viaxe: Gandarío, un día de ponencias de investigación ó que irán alumnos de 4º ESO.
Despois: Un xoves pola tarde de viaxe ilusionado a Gandarío, onde os centros de Balaguer, IES El Cairat de Esparraguera, Alborada de Vigo, a Compañía de María de Ferrol, xuntáronse coa xente de 4º do IES Porta da Auga (e viceversa) en dúas noites inolvidables cun día por medio de traballo e relax. Amizades e vista de novas perspectivas, entre outras cousas. Mar e charlas. Investigación en/de moitos sentidos. E desexo de voltar o próximo ano a algo semellante. Mentras, traballo para logralo.
En canto a obxectivos, logrados (se ben máis os de relación que os didácticos). En canto a desenvolvemento, segundo o previsto, con baño incluído.
En canto ó futuro... os correos electrónicos posteriores son abondo ilustrativos, pero polo momento deben permanecer sen publicar.
Á beira, o díptico, coa nota de dirección técnica de UCETAG e o patrocinio da Xunta.
Máis información.

Título para o IES de Socio colaborador dos Amigos da casa das Ciencias

2010-05-05T18:28:00.003+02:00

Sendo os Amigos da Casa das Ciencias unha institución de prestixio e traballo, coido que paga a pena poñelo...

Para o cálculo da estrutura electrónica dos átomos

2010-04-27T20:33:00.002+02:00

Remato de colgar unha folla de cálculo para aplicación automaica do Diagrama de Möller, na súa primeira versión en examesdefisicaequimica (ver en http://examesdefisicaequimica.wikispaces.com/4ESO). queda moito que mellorar, pero tempo ó tempo...

Unha física, un exame

2010-04-24T21:23:00.004+02:00

- en relación con 'el carnaval de la física' -
I.Velaeiquí un exame:
1.Cunha lente de 2,5 Dp queremos proxectar sobre un lenzo (usado como pantalla) unha imaxe dun obxecto aumentando o tamaño deste 3 veces. Calcula a que distancia teremos que situar a pantalla e o obxecto da lente.
2.Unha lámpada introdúcese na auga (n = 1,33), no fondo do centro dun estanque e encéndese para iluminar o exterior do mesmo. Se queremos que a liminación forme un círculo de luz de 1,5 m de radio, quedando o resto da auga do estanque sen iluminar cara ó exterior, calcula a profundidade máxima que deberá ter.
3.Un espello ten de radio +0,35 m. Calcula a imaxe que dará dunha postal vertical situada a 0,35 m do seu centro óptico.
4.Dispoñemos de dúas lentes converxentes de _f1 = 0,04 m e f₂ = 0,08 m, e dunha montura que permite montalas cunha separación de 0,15 m. Se situamos un obxecto a 0,16 m diante da montaxe, calcula onde se formará a imaxe.
5.Un raio choca contra un obxecto de anchura 20 mm cun ángulo de incidencia de 30º, saíndo pola outra beira un raio paralelo a unha distancia 1 mm ó de entrada. Calcular n do material constitutivo do obxecto.
6.Unha luz de 4·10¹⁴ Hz produce electróns capaces de saltar un campo de x V. Se temos luz de 4,5·10¹⁴ Hz, os electróns son capaces de saltar un campo 20x V. Calcula a enerxía de extracción do metal.
II. Corresponde a 2BT, e vai sen criterios de corrección e sen facilitar de xeito previo o deseño curricular correspondente. A solución, aquí (ex. de 20100423)
III. A idea? Recibir críticas. Axustar un deseño do currículo a el ou (mellor) outro exame, variado deste, ó currículo. Axustar criterios de corrección. Definir as súas limitacións. Concebir unha ensinanza previa ou posterior axustada... calquera cousa que poda servir para mellorar. Aí están os comentarios para a relación.

Participando no "Carnaval de la física"

2010-04-22T21:55:00.001+02:00

Instruccións:

Hola tod@s,
junto a Gerardo Blanco de Noticias del Cosmos - que acogerá la sexta edición del Carnaval de la Física (CdF) - hemos pensado escribir este post para recordar a todos cuáles son las tareas para organizar un CdF en su blog.

Creemos que las tareas son muy simples pero si no se tiene pleno conocimiento de lo que implica, puede que algunos no se atrevan a acoger el CdF en su propio blog.

Aquí van.

1- Anuncio: El blog anfitrión debe escribir un post anunciando la nueva edición, indicando una dirección de correo electrónico de contacto (agremon2001 {en} yahoo {punto} es), la dirección de esta misma web y la fecha última de entrega y publicación. La fecha de publicación es el día 30 del mes de la edición y la última fecha de entrega el día 25 de ese mismo mes.

2- Publicación: Publicar un post el último día del mes con el resumen de todos los participantes. Para esto hay que fijarse en los mails recibidos a la casilla anunciada y leer esta red social ya que algunos participan directamente aquí.

Tema Mapa: En el post resumen del punto anterior se sugiere incluir el Mapa de Google con todos los blogueros que han participado, siguen participando más los que se ha sumado en la última edición del Carnaval
de la Física. En este caso, el blog anfitrión solamente tiene que enviar un correo a:
carlo [arroba] gravedad-cero.org
y pedirme el código html de dicho mapa para que pueda copiarlo en su post.

Y ya está!

Pues ya sabéis, quedan libres las ediciones del CdF de Mayo para adelante asi que animáros!

10000 (en base 2)

2010-04-14T21:04:00.001+02:00

Chegou a décimosexta edición da feira da ciencia de Ribadeo, a versión 2010. Comezou o martes 13 ás 6 da tarde, coa inauguración. O salón de actos do IES Porta da Auga estaba a rebosar. Ós alumnos e profesores do centro agregáronselle representantes doutras comunidades educativas de Ribadeo, antigos profesores, cadros directivos da Consellería de Educación en Lugo, e representantes políticos, encabezados polo alcalde.
Bo, comezar, comezar, comezou ó rematar a edición anterior, como reza no vídeo feito co motivo da primeira feira. Pero ese foi o traballo calado, e agora chegaba o momento de poñerse de gala e ensinar o xa feito.
E ese foi o esprito das charlas na inauguración. Abriu o alcalde, dicindo que deixaba para o final as súas verbas pois consideraba que quenes máis tiñan que dicir eran os educadores. Continuou Alfonso, o Director, que glosou coas súas palabras o traballo dos alumnos ... e tamén dos profesores. É difícil facer un resume, entre didáctica, agradecementos ou visión xeral, pero quedariame coa referencia usada para cristalizar o traballo no propio centro e polo alumnado: só 5 apartados dos máis de 70 non teñen que ver direitamente con esa labor calada de educación e formación no IES. Despois xa foi máis doado: as verbas da Inspectora Xefe colleron o fío deixado e continuárono, e algo parello pasou coas do alcalde, cada un deles na súa versión, técnica ou política, e tendo en conta que antes de ocupar os seus actuais cargos, ambos tiveron relación co centro: a traverso da inspección a primeira, e como alumno e visitante asiduo en anteriores anos, o segundo.
Despois foi a primeira visita a feira, que durou máis do usual noutras edicións, pois as autoridades fixeron o recorrido completo. E aquí non se pode seguir sen facer referencia ó díptico completo, no que como é tamén tradicional, aparecían case todas as cousas a ver, pero non todas, como as figuras de Lissajous ou a Teoría de Cordas, e algunha de máis que se caeu do panel no último momento, como o Acender unha lámpada co corpo (como interruptor). Despois chegaron os pinchos.
E, como a feira comezou, pero aínda non rematou, cabe seguir cun 'continuará'.
... Por certo 10000 en base 2 é o 16 en base 10, ó igual que o binario 10001 corresponde ó 17 decimal ... outro número de feira seguinte.

Construcción de imaxes por lentes

2010-04-07T10:34:00.001+02:00

Xa está en 'exames de física e química' (http://examesdefisicaequimica.wikispaces.com/2Bac) a primeira versión da folla de cálculo para construír imaxes dadas por unha lente, con cálculo das distancias implicadas que non se saiban.

Introducción ás ondas

2010-02-06T11:22:00.002+01:00

A perioridicade en función de x e de t...

Táboa periódica modelo Catalán

2010-01-28T22:23:00.003+01:00

Catalán de apelido...

Galardoado o científico que xunguiu a variación climática á acción humana.

2010-01-16T16:53:00.000+01:00

http://www.publico.es/ciencias/286009/premio/fisico/ligo/emisiones/clima

Pagar por publicar

2010-01-12T07:21:00.001+01:00

Coido que o que remato de ver nun blog non se coñece moi ampliamente, e dendeo logo, non se recoñece: a diferencia entre as subvencións á investigación e ó cine é alarmante en España...

Case sempre é falso

2010-01-11T20:41:00.003+01:00

Lido no libro 'The meaning of it all', de R. Feynman:
"In fact, that's a general principle in physics theories: no matter what a guy thinks of, it's almost always false".
É dicir, 'de feito, hai un principio xeral nas teorías físicas: non importa o que pense alguén sobre algo, case sempre é falso'... certo, e para pensar e non deprimirse.

Comentarios dunha física

2010-01-08T11:35:00.001+01:00

Unha entrevista a ver con Mª Rosario de las Heras, presidente da Real Sociedade Española de Física.

A difusión da física

2010-01-03T12:40:00.003+01:00

Vexamos... teño un semanario na man. Miro o espazo ocupado por temas de ciencia ... 0%. Collo a edición electrónica dun xornal provincial e miro ... o máis parello, unha nova sobre a inspección de eficiencia enerxética e outra sobre un pequeno terremoto. Pícame a curiosidade. Paso a un xornal de edición nacional... un apartado enteiro adicado a tecnoloxía! ... o meu gozo nun pozo: dende 'atopa algo orixinal' ata a venda de libros-e pasando pola censura en internet. Non me desanimo, e sigo mirando noutras seccións. En sociedade atopo unha nova sobre un furado na Lúa, e a partir de aí, pode un enterarse que existe unha 'sección de ciencia', que non aparece no frontal do xornal, e que non se alimenta a diario, polas novas que trae. Busco noutro, e ... si, aquí hai sección de ciencas referida en portada. Vou a ela e as novas inclúen "¡Estou no altar con @TracyPage!", outra sobre a moda do chute ocular na ruta do bakalao ... e tamén sobre o quinto ano máis cálido.
Poderiamos seguir investigando. Non é a primeira vez que o fago, e o resultado é semellante, sexa o segundo día do ano ou o 156º. Certo, non cuantifico moito a estatística, pero as novas sobre un dos fundamentos do mundo moderno destacan unha e outra vez pola súa falta e o tratamento que se lles da. A ciencia hoxe non interesa. E iso que poderiamos dicir que é a época máis científica da historia da humanidade. Mesmo hai unha nova materia, Ciencias para o mundo contemporáneo, na que se da un barniz descritivo (acientífico) do que se podería chamar novas científicas, aínda que moitos profesores tentan que sexa o máis parecido posible á ciencia...
Estes días estou a rematar 'The meaning of it all', do polifacético Feynman, e pode que por iso esteña máis sensible. Ó fin, o seu terceiro capítulo, 'This unscientific age' trata precisamente diso, da imbricación social da ciencia nas persoas (corresponde a algo dito nos '60). E de amosar que a nosa época, a pesares do dominio sobre a materia, non é, non pode considerarse, científica. Se tentamos facer unha demostración 'científica', mirando antes o que aporta Feynman teremos un bo paso dado. Se non nos fai falta a demostración científica, chega con asomarse á prensa diaria e ver o irracional de moitas medidas, ben pola lóxica usada, ben polas bases consideradas para tomalas, ben polo seu desenvolvemento, ...
En canto á difusión da ciencia (e máis aínda, da física), de seguir o segundo camiño, mello proverse antes dunha lupa ou artefacto semellante...
Por certo, esta entrada está reseñada para o 'antroido da física' (ou aquí), un intento de difusión de cousas relacionadas coa física e a ciencia en xeral.

O home de Atapuerca era destro

2009-12-30T10:39:00.001+01:00

... a nova parece que ven a completar o estudo sobre a zurdera...

Variacións sobre física

2009-12-24T19:32:00.002+01:00

A física non é moitas veces máis que un escollo para os estudantes de secundaria. Unha materia que temen, unha materia a estudar, unha imposición.
Chegados a este punto, vese o futuro da física, e por extensión, de toda a ciencia, como moi negro: faltará a base humana para proseguir un avance fluído, como xa se está a manifestar neste comezo de século nas universidades de máis de medio mundo. Mentras, as prácticas ou máis en xeral, as actividades de engarce do coñecemento científico coa realidade, co entorno, coa sociedade, brilan pola súa ausencia e só dun xeito moi tímido está desenvoltándose un movemento de actividade científica nos centros educativos. Non importa que a nivel de entrada na Universidade se esixa tímidamente algunha base práctica, nin que esteña amosado con amplitude abonda que a letra con sangue entrará, pero a integración co esprito necesita que algo máis que sangue, e tamén de algo menos que a sangue. E tampouco importa que se esteñan colando pouco a pouco actividades de pretendida divulgación científica, pero que moitas veces, nese achegamento ó público pasan a ser vistas máis como materia de maxia que de ciencia.
Non podemos esquecer que o coñecemento (en sentido amplo, a integración de coñecementos na persoa) necesita unha actividade, pero esa actividade en principio non ten por que significar un esforzo, aínda que a práctica totalidade das veces non se saiba (non saibamos) facer doutro xeito.
É certo que socialmente a ciencia tampouco se soe considerar moito, meténdolle zancadillas a política ou a economía, como se fora algo máis opinable, co que a visión do que significa e da súa actividade queda desvirtuada. Pero tamén o é que certo é que a sociedade pasou por épocas de máis descoñecemento do que era e do que significaba a ciencia que na actualidade, o que da pé a pensar con certo optimismo nun futuro que en principio necesita de ciencia e técnica.
Poden facer algo por ese apoio científico e consideración social materias como a nova CMC? Para comezar, xa se ve chamada así polos pasillos dos IES: CMC, e non Ciencias para o Mundo Contemporáneo, o que aílla o título do que é a ciencia. En segundo lugar, entre os obxectivos está dar un barniz de ciencia, pero non tanto incrementar o interese pola ciencia. En terceiro lugar, nunha especie de dar gato por lebre, téntase dicir que CMC é ciencia, cando é relación social de coñecementos actuais. E poderiamos seguir, en relación co uso ou abuso, pero non apropiación que se fai da ciencia ó tirar por ese camiño-materia. Non, CMC non é a solución, aínda que poidera axudar sendo ben levada, e non dubido que en moitos casos así será. Pero non deixará de ser algo circunstancial que por exemplo impide o medrar do número de horas adicadas á ciencia como tal.
Mentras, por favor, facede unha enquisa entre os vosos compañeiros, coñecidos, fillos, ... e tentade facerlles ver que aínda que a física ou a ciencia en xeral non son unha aplicación, senón un coñecemento, un saber, é na aplicación onde se vai manifestar, e polo tanto, onde se vai consolidar. E que as aplicacións poden facerse tamén no ensino medio, como manifestan as prácticas de laboratorio ou as feiras de ciencia, que ademáis son máis bonitas e poden reportar máis beneficios que unha árida clase.
Entrada referida no "Antroido da física"

Manifesto para a creatividade e innovación en Europa

2009-12-18T17:24:00.001+01:00

Recollido de http://create2009.europa.eu/about_the_year/manifesto.html, déixoo sen imaxes, pero tal cal na versión española:

Embajadores europeos de la Creatividad y la Innovación
Manifiesto
El mundo está avanzando a un nuevo ritmo. Para estar en la vanguardia de este nuevo mundo, Europa debe ser más creativa e innovadora. Ser creativo significa imaginar algo que no haya existido con anterioridad y buscar nuevas soluciones y nuevas formas. Ser innovador implica introducir un cambio en la sociedad y en la economía. El diseño transforma las ideas en valores y tiende un puente entre creatividad e innovación.
Para poder avanzar, Europa debe incrementar la inversión, tanto pública como privada, en el conocimiento. Para avanzar sabiamente es preciso respetar la historia y el patrimonio cultural. Los nuevos conocimientos se basan en el conocimiento histórico, y la mayor parte de las innovaciones son resultado de combinar lo que ya existe. La cultura, que respeta la memoria individual y colectiva, resulta esencial para no perder la orientación en estos tiempos de agitados cambios.
La creatividad constituye una dimensión fundamental de la actividad humana. Prospera allí donde hay diálogo entre las culturas, en un entorno libre, abierto y diverso en el que existe igualdad entre los distintos grupos sociales y entre hombres y mujeres. Requiere respeto y protección jurídica para los resultados del trabajo creativo e intelectual. La creatividad se encuentra en el corazón mismo de la cultura, el diseño y la innovación; todo el mundo tiene derecho a utilizar su talento creativo. Más que nunca, el futuro de Europa depende de la imaginación y la creatividad de sus ciudadanos.
La crisis económica, medioambiental y social nos desafía a encontrar nuevas formas de pensar y actuar. La creatividad y la innovación pueden traer prosperidad a la sociedad, pero esta debe responsabilizarse de su uso. Hoy estos conceptos deben movilizarse en favor de una sociedad justa y preocupada por el medio ambiente, basada en el diálogo intercultural y que respete la naturaleza, así como la salud y el bienestar de las personas de todo el mundo.
Para crear una Europa más creativa e innovadora, abierta al resto del mundo y respetuosa de los valores humanos, presentamos el siguiente Manifiesto, en el que expresamos nuestras prioridades y nuestras recomendaciones para la acción. La necesidad de cambio es urgente, y requiere una nueva iniciativa. Europa y sus Estados miembros deben conceder una especial atención a la creatividad y la innovación a fin de encontrar una salida al estancamiento actual.
Manifiesto
1. Cultivar la creatividad en un proceso de aprendizaje permanente en el que teoría y práctica se desarrollen paralelamente.
2. Convertir las escuelas y las universidades en lugares donde estudiantes y profesores se comprometan en el pensamiento creativo y el aprendizaje por medio de la práctica.
3. Transformar los lugares de trabajo en centros de aprendizaje.
4. Fomentar un sector cultural sólido, independiente y diverso capaz de respaldar el diálogo intercultural.
5. Promover la investigación científica para comprender el mundo, mejorar la vida de las personas y estimular la innovación.
6. Fomentar procesos, pensamientos e instrumentos creativos, que tengan en cuenta las necesidades, emociones, aspiraciones o habilidades de los usuarios.
7. Apoyar una innovación empresarial que contribuya a la prosperidad y la sostenibilidad.
Líneas de acción
Las siguientes líneas de acción requieren una nueva concepción de la política. La Comisión Europea y los Gobiernos nacionales deben comprometerse con el cambio, junto con los interlocutores sociales y los movimientos ciudadanos. Se necesitan visiones e iniciativas compartidas que engloben varios ámbitos políticos tradicionales, a fin de abordar el actual déficit medioambiental, social, cultural, democrático y de seguridad. Dirigir los esfuerzos a la creatividad y la innovación constituye una clave para iniciar un diálogo que supere las divisiones históricas y políticas.
Acción 1: invertir en conocimiento
Para reforzar la competitividad de Europa son necesarios nuevos principios presupuestarios que den una prioridad elevada a las inversiones en las personas y los conocimientos. A corto plazo, se debería ofrecer a los trabajadores la oportunidad de poner al día sus habilidades. El mundo empresarial, los sindicatos y los gobiernos deberían cooperar en la organización de la puesta al día de las habilidades de los trabajadores mediante financiación pública y privada. La magnitud y la ambición de los Fondos Estructurales Europeos debe ampliarse, centrarse en la inversión en investigación y desarrollo y vincularse a la creación de marcos institucionales se respalden la formación a lo largo de la vida natural.
Acción 2: reinventar la educación
Profesores y estudiantes deben reinventar juntos las escuelas y las universidades, a fin de que la educación prepare a las personas para la sociedad del conocimiento. Formar de nuevo a los profesores y comprometer a los padres de forma que puedan contribuir en la formación de un sistema educativo que desarrolle los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarios para el diálogo intercultural, el pensamiento crítico, la resolución de problemas y los proyectos creativos. Poner un fuerte énfasis en el diseño en la educación a diferentes niveles. Establecer a nivel europeo un importante esfuerzo de investigación y desarrollo en educación a fin de mejorar la calidad y la creatividad a todos los niveles.
Acción 3: premiar la iniciativa
Debería premiarse a las personas que emprenden nuevas iniciativas en el mundo empresarial, el sector público y la sociedad civil. Las políticas sociales pueden contribuir a la innovación compartiendo los riesgos con los ciudadanos comprometidos con el cambio. Los artistas, creadores, científicos y empresarios que contribuyan con nuevas ideas deberían ser recompensados. Los premios a la excelencia deben combinarse con la protección jurídica de los derechos de propiedad intelectual y se debe establecer un equilibrio entre la creación de compensaciones justas y el fomento del intercambio de conocimientos.
Acción 4: apoyar la cultura
El fortalecimiento del ámbito cultural debe respaldarse mediante programas y mecanismos nacionales y europeos dirigidos a apoyar la diversidad cultural, la independencia y el diálogo intercultural. Deben fomentarse las industrias creativas por medio del establecimiento de nuevos vínculos entre el arte, la filosofía, la ciencia y el mundo empresarial. Deben estimularse el desarrollo y el uso de los nuevos medios de comunicación aumentando la calidad de sus contenidos. Deben desarrollarse nuevos modelos económicos para la financiación de unos informativos digitales libres, diversos, independientes y de alta calidad.
Acción 5: fomentar la innovación
Es preciso que la política de innovación sean más ambiciosa y tenga una base más sólida. Una mayor inversión en ciencia, tecnología y diseño debería combinarse con esfuerzos para aumentar la demanda de conocimientos. Se debe animar a las empresas a combinar el conocimiento científico con los conocimientos basados en la experiencia. Se las debe alentar a incrementar la diversidad entre los empleados en términos de género, nivel educativo y nacionalidad. En la formación de ingenieros, directivos y diseñadores deberían combinarse la educación teórica y la experiencia práctica. Un objetivo de las políticas de innovación, así como del mercado laboral y las políticas en el ámbito de la educación, debe ser implicar a los usuarios y los empleados en los procesos de cambio. El desarrollo y la puesta en marcha de unas amplios estrategias de innovación debe ser una de las preocupaciones prioritarias de los líderes políticos.
Acción 6: fomentar el pensamiento global
Europa debería encontrarse a la vanguardia mundial por lo que se refiere a la ciencia, la cultura y la competitividad. La colaboración a nivel europeo en materia de ciencias, tecnología, educación, diseño y cultura debe extenderse al resto del mundo. Una Europa competitiva debe desarrollar la colaboración económica tanto con las potentes nuevas economías emergentes como con los países pobres más necesitados de apoyo. El fomento de la innovación en los países pobres es una obligación moral y reduce la presión de la inmigración. Europa debe contribuir al establecimiento de una normativa justa en lo relativo a la protección y el intercambio de conocimientos a nivel global.
Acción 7: incluir consideraciones ecológicas en la economía
Europa debe apoyarse en la creatividad y la innovación para poder transformarse una sociedad post-carbono. Elementos claves son la innovación ecológica y el establecimiento de una «nueva trayectoria tecnoeconómica» que desde la «gestión de la contaminación», a través de las «tecnologías limpias», hasta las «innovaciones sistemáticas», transforme radicalmente la producción, la distribución y el consumo. Las inversiones deben combinarse con nuevas instituciones, una nueva normativa y nuevos hábitos. La creatividad es la principal herramienta para encontrar soluciones que combinen el desarrollo sostenible y la prosperidad.
Las personalidades eminentes mencionadas a continuación han aceptado ser embajadores del Año Europeo de la Creatividad y la Innovación 2009. Algunos se reunieron varias veces a los largo del año y redactaron el presente Manifiesto para una Europa más creativa e innovadora.
Ferran Adrià Acosta
Chef creativo
Esko Tapani Aho
Vicepresidente Ejecutivo de Nokia
Karlheinz Brandenburg
Profesor universitario, investigador en el ámbito de las tecnologías de la información y la comunicación
Jean-Philippe Courtois
Presidente de Microsoft International
Edward de Bono
Escritor y conferenciante internacional en materia de creatividad y pensamiento lateral
Anne Teresa de Keersmaeker
Coreógrafa
Ján Ďurovčík
Coreógrafo
Richard Florida
Escritor, profesor universitario, economista
Jack Martin Händler
Director de orquesta
Antonín Holý
Profesor universitario, químico
Remment Lucas Koolhaas
Profesor universitario, arquitecto y urbanista
Damini Kumar
Diseñadora e inventora
Dominique Langevin
Profesora universitaria, física
Rita Levi-Montalcini
Ganadora del Premio Nobel, profesora universitaria, neuróloga
Áron Losonczi
Arquitecto e inventor
Bengt-Åke Lundvall
Profesor universitario, investigador en el ámbito de la innovación
Javier Mariscal
Diseñador
Radu Mihăileanu
Director de cine
Leonel Moura
Artista conceptual
Blanka Říhová
Profesora universitaria, microbióloga
Ken Robinson
Profesor universitario, autor de obras sobre creatividad e innovación
Ernő Rubik
Profesor universitario, arquitecto y diseñador
Jordi Savall i Bernadet
Músico, profesor universitario
Erik Spiekermann
Profesor universitario, tipógrafo y diseñador
Philippe Starck
Creador, director artístico y diseñador
Christine van Broeckhoven
Profesora universitaria, experta en neurociencia molecular
Harriet Wallberg-Henriksson
Profesora universitaria, presidenta del Karolinska Institutet

Galileo en internet

2009-12-16T20:36:00.002+01:00

Galileo chegou máis aló dos satélites de Xúpiter... como amosa que agora, Galileo está en internet.

Biografías de científicos

2009-12-16T19:23:00.001+01:00

Coido que poden ser material de apoio para moitas cousas:
http://www.imprescindiblesdelaciencia.es

Cada mestriño ten o seu libriño (III)

2009-12-15T20:06:00.000+01:00

(continuación/complemento/extensión das partes I e II)

O dito popular sérveme de título a un intercambio epistolar via correo-e a través de mares e continentes a raíz do artigo que traducín de catenaria, intercambio no que me vin mencionado precisamente a raíz do mesmo. Dado que me pasaron os textos, fixen a traducción e póñoos agora só con algún comentario da miña parte, así como quitando os nomes dos contendentes verbais, non por ocultación (hai datos abondos dun e outro para chegar ata eles), senón porque coido que así se xeraliza máis o que din.
Neste momento, prefiro non dicir se me alineo cun ou con outro, ou mellor polo que se podería chamar unha terceira vía. Iso é algo que queda para outro momento. De calquera xeito, coido un acerto o cualificar o artigo de catenaria como un punto de partida para avivar unha discusión que pode ser inacabable, como inacabables son os educandos e os educadores, así como os tempos da educación.
Unha nota: o comezo parece un pouco brusco. Como xente que razoa sobre educación, esa brusquedade cede paso ó recoñecemento do outro, no mesmo sentido do 'falando enténdese a xente', aínda que neste caso farían falta moitas máis verbas en troques de dar por rematada a conversa como se da cara ó final.

Estimado señor:
Chámome F e son profesor de secundaria nun instituto galego. Recentemente chegou ao meu correo electrónico un texto seu titulado “¿Hay algo más importante que la educación?” (Catenaria Edición nº44, nov. 2009) remitido pola secretaria da asociación ENCIGA (Ensinantes de Ciencias de Galicia) á que pertenzo como socio. Gustaríame facerlle chegar, ó respecto, a miña opinión sobre o devandito texto, que anticípolle, non é nada favorable.
Olle, señor, a ver se se entera: a educación académica é basicamente transmisión de CULTURA. ¿Sabe que é eso? Imaxino que si: transmitir ás novas xeracións o máis importante de todo o coñecemento acumulado por las xeracións precedentes. Nin máis nin menos. A "intelixencia emocional", o "traballo en equipo", a "adaptación ao cambio ", etc. son moi importantes, si, pero unha vez que se aprendeu a ler, a redactar, sábense usar as ferramentas matemáticas, coñécese a historia da humanidade, as leis que rexen o funcionamento da natureza, os pensamentos dos principais filósofos, etc. Iso élle o que hai que ensinar e aprender na escola, o outro débese aprender na familia e no trato social, tamén na aula, pero de forma natural mentres se traballa no ESTUDO das distintas materias.
Estou farto de vendedores de "ungüentos" como vostede, señor Martínez. Se a educación académica está en crisis é porque na sociedade actual non se valoran a cultura e o coñecemento, porque o éxito social lógrase coa beleza e/ou actividades que non requiren o esforzo do estudo. Por iso e porque de cando en vez xorden "iluminados" como vostede que, probablemente con boas intencións, veñen a intentar solucionar un problema tan complexo con "fórmulas revolucionarias" que o único que conseguen é crear máis confusión e empeorar o problema.
Reciba un muy cordial saúdo.
--
Estimado F
Creo que é importante clarificar algunhas cousas:
1. Ao contrario que no teu caso, eu non vivo da educación así que non te equivoques, non teño ningún ungüento que vender.
2. Recoñezo que é case imposible esperar que aqueles que verían ameazada a súa fonte de traballo se o modelo sofre cambios profundos (por exemplo os profesores de física ou química) vexan con bos ollos este tipo de ideas. Polo tanto a túa opinión nada favorable me resulta sorprendente.
3. Chámame a atención que sitúes a responsabilidade da situación actual da educación fóra do teu gremio e a túa “industria” (a sociedade actual non valora..., os iluminados...). ¿Cando asumiredes os profesores a vosa responsabilidade?
Sepáranos unha grande diferenza:
Ti queres máis estudo, de seguro máis física e química e, en definitiva, máis do mesmo. Imaxino que cres que un país de intelectuais sería unha sociedade feliz e desexable.
Eu quero que as persoas teñan a posibilidade de elixir e que os que queiran seguir co teu modelo, que o fagan e que os que queiran gozar de aprender nun modelo moito máis natural e máis útil, poidan facelo tamén, algo que ti négasme porque o teu modelo é o único que funciona e dende hai varios séculos. Dá o mesmo que non funcione porque te resistes a admitir que se modifique e a que nin sequera se podan expoñer propostas ao aspecto. Moitos deses filósofos e científicos que mencionas enfrontaron precisamente a mesma reacción do establishment das súas respectivas épocas. A historia (á que tamén te refires) repétese e non parece que aprendamos moito dela aínda que todos estudámola non só no colexio, tamén na universidade.
Saúdos
--
Estimado:
Grazas pola súa contestación.
Pouco teño que engadir ao que xa lle espuxen no meu comentario anterior, posto que non me achega ningún argumento novo para defender a súa postura. Só indicarlle que dende o primeiro momento xa comprendín que vostede non é un profesional da educación, que nunca se enfrentou á tarefa de intentar transmitir aos mozos eses coñecementos culturais básicos que vostede despreza, pero que seguramente coñece ben. É por iso polo que permítome cualificarlo de "vendedor de ungüentos" e de "iluminado", é dicir, de persona que pretende ofrecer unha solución "alternativa” ou "revolucionaria" a un problema complejo do que non ten referencia directa. Creo, sinceramente, que antes de tocar un tema tan transcendental como a educación, debería, en primeiro lugar, dedicarse profesionalmente a el (a nivel preuniversitario) durante algún tempo e despois realizar unha profunda e prolongada reflexión, pois, na miña opinión, a súa aproximación ao mesmo foi completamente superficial e vacua.
Equivócase se pensa que a miña reacción negativa á súa "proposta" baséase en intereses corporativos da miña profesión. Escúdese nesa explicación se quere, eu nunca poderei convencerlle de lo contrario. Non me gusta falar dos "profesores "en xeral pues cada caso é individual e é difícil xeneralizar, pero por suposto que, como parte activa no proceso educativo, temos parte de responsabilidade en la crise do mesmo. Eu son moi crítico coa actitude e o traballo de moitos colegas meus e co sistema que (en España) ampara as súas neglixencias e a súa falta de dedicación e vocación. Pero iso é un problema ben distinto do que vostede expón. Vostede non critica o traballo dos profesores, senón a esencia da educación académica como transmisión de COÑECEMENTOS e non só habilidades sociais. E iso é o que me parece, con perdón, un auténtico desatino: de pouco ou nada serven esas habilidades se quen as posúe non ten uns coñecementos básicos da súa historia, o seu contorno, a natureza, o seu idioma, etc. E é a transmisión de esos conceptos e datos fundamentais a que cada día resulta máis difícil na escola, porque, como xa lle dixen no meu comentario anterior, os alumnos non comprenden a súa utilidade (e xa vexo que vostede tampouco) debido fundamentalmente a que quenes reciben maior remuneración e atención mediática non son xeralmente os máis cultivados.
Para finalizar gustaríame recomendarlle a lectura dun breve artigo do escritor español Javier Marías aparecido fai uns días no "País semanal" e que abunda na miña opinión de xeito dificilmente mellorable: http://www.elpais.com/articulo/portada/saberes/irrelevantes/elpepusoceps/20091129elpepspor_15/Tes
Grazas de novo pola súa atención.
Reciba un saúdo cordial.
--
Estimado Sr F
Puntualicemos algunhas imprecisións:
Segundo a túa opinión, só poden falar de algo algúns dos que se dedican a iso. É dicir, só poden falar de futbol os adestradores (neste caso os profesores), pero non os xogadores (os alumno), os directivos, os xornalistas deportivos ou os socios dos clubs. Dende logo, eu non son profesor de primaria ou secundaria (a miña muller si o é), aínda que fago clase regularmente na universidade (manteño estreitos vínculos con profesores e reitores) e sigo bastante de preto a educación dos meus dous fillos, así que non me exclúas do teu mundo tan gratuitamente. Fai 3 anos, fixen un proxecto nun colexio nun barrio marxinal onde o director e os profesores estaban desesperados co ambiente nas aulas, con nenos de pais delincuentes, droga, violencia, maltrato familiar, etc. Traballei con 30 nenos de 12 e 13 anos durante 2 meses e encargueilles unha misión, dividinos en equipos, deilles materiais, apoio de titores e no peche do proxecto, case todos recoñeceron, entre bágoas, que fora a mellor experiencia das súas vidas non do colexio, DAS SÚAS VIDAS. E non estamos falando de diversión, tiveron que traballar como ananos. Cando un grupo de nenos desahuciado che di iso, significa que a escola está equivocándose de cabo a rabo no que fai con eles. Encantaríame saber de cantos dos nenos do teu colexio escoitaches algo parecido.
Esquéceseche que respecto da educación, todos fomos xogadores durante moito tempo e sufrimos os efectos dunha educación castradora durante case 20 anos (dende o colexio ata os masters). Demasiado tempo malgastado ou ao revés, obtemos moi pouco para un investimento de tempo tan grande. Así que todos podemos falar por experiencia propia. A enquisa que incluín no artigo non a respondín eu, contestárona cidadáns normais e correntes a quen negas a posibilidade de opinar que a maior parte do que ocorre dentro das paredes dunha aula é irrelevante para a vida que lles espera. E que todo o que importa na educación é conseguir un título polo medio que sexa, independentemente de se se aprenden cousas relevantes ou non porque só uns poucos meses despois, todo quedou xa esquecido. Por que ensinar física e non olería, danza contemporánea, apicultura ou latín (como cando eu estaba no colexio)? Imaxino que seguindo a túa liña de pensamento, para falar de Física hai que ser físico investigador (mellor incluso premio nobel) e non só profesor de física. Como podes ver, non todos os profesores de física pensan igual http://fqribadeo.blogspot.com/2009/12/hai-algo-mais-importante-que-educacion.html
Equivócaste en menosprezar aos que temos distinta opinión á túa, educadores ou non. E a raíz do problema tela gravada tan profundamente que teño claro que xamais vas a pór en dúbida nin o que fixeches nin como o fas. O mundo divídelo entre cultivados (os que “saben” moitas cousas) e non cultivados (os pobres que non saben e que só poden dedicarse a intentar gañar diñeiro). Non simplifiquemos, non estamos falando de diñeiro nin de xente mediática, estamos falando de educar seres humanos completos e de deixar de darlle importancia sagrada ás materias (o mundo non se divide en materias) e empezar a darlle importancia (por primeira vez) ao que en verdade fai de nós persoas. Debeches terte xa decatado de que ensinar non é posible, pero aprender sen embargo si éo. Os teus alumnos non queren aprender o que ti lles queres ensinar, queren aprender o que a eles lles interesa, que é ben diferente, e mentres non sexas consciente diso, seguirás loitando a contracorrente, cada vez máis. Non se pode obrigar a ninguén a profesar unha relixión. E iso non significa nin moito menos que non queiran aprender, os nenos non son tan estúpidos. Pódese facer que aprendan o que ti queres pero aproveitando o que a eles lles interesa, só hai que estar disposto a ver as cousas dende outro ángulo.
Calquera persoa con certo percorrido na vida recoñecerache que os coñecementos técnicos son irrelevantes, apréndense cando se necesitan e por desgraza, caducan a unha velocidade dramática. Sen embargo, o esencial para funcionar na vida, para ser equilibrado, para relacionarte cos teus semellantes, para criar fillos, para ser boa persoa en definitiva, iso que desprezas e denominas habilidades sociais, son a diferenza.
Sócrates, que desde logo non era provedor de contidos e desprezaba os libros, só facía unha cousa: preguntar. O colexio está cheo de respostas a preguntas que ningún neno se fai. Ata que non entendamos que o importante son as preguntas que eles teñen na sua cabeza e ás que non deixamos espazo algún para que xurdan, non hai nada que facer.
Chámame a atención que, non sendo Javier Marías un educador, lle concedas o mérito de ser membro da túa confraría. Curioso o ser humano que tende a considerar intelixente a aqueles que pensan como el. E que conste que comparto bastantes cousas do que di.
Igualmente curiosa a túa dirección de Hotmail
Saúdos desde o cono sur
--
Estimado Sr. Martínez:
De ningún xeito pretendo que só opine sobre educación ou sobre calquera outro tema quen se dedique profesionalmente a el. Por suposto que todo o mundo debe ser libre de opinar o que queira sobre lo que lle dé a gana. Pero estará de acordo comigo en que tamén todo o mundo temos o dereito (e o deber) de valorar as opinións en función de criterios libremente elixidos por nós mesmos. No meu caso particular, os meus criterios son a experiencia do autor sobre a materia, o nivel de profundidade da reflexión, la solidez da argumentación e a concordancia do argumentado coa miña experiencia (non opinión) persoal. Síntoo, Sr. Martínez pero ningunha de esas catro características atopo na súa proposta alternativa, mentres que si vexo as tres últimas na opinión do Sr. Marías. De novo se equivoca se pensa que a descualifico simplemente porque vostede non ten moita experiencia como docente.
Equivócase tamén cuando aventura que non me cuestiono o que fago nin como o fago. Son relativamente mozo (42 anos), teño unha filla de 4 e levo 13 dedicado ó ensino secundario. É o meu traballo, que elixín vocacionalmente e ao que adico moitas horas. E por iso unha de las fuentes principais de satisfaccións e frustraciones en a miña vida actual. Creo sinceramente que menospreza a miña profesionalidade e a miña intelixencia se en verdade pensa que me limito a repetir automaticamente o modelo educativo que herdei por simple inercia ou vagancia. Se non me preocupase a educación e non reflexionase sobre ela probablemente non me dirixise a vostede
Eu non desprezo en absoluto as habilidades sociais, faltaría máis. Só digo que non poden aprenderse illadamente, senón na conviviencia diaria, especialmente na familia e tamén na aula, pero que a principal misión da escola non é esa, senón a transmisión de cultura e coñecemento. As habilidades sociais poden e deben desenvolverse mentres se traballa ou se estuda algo, non traballando ou estudando sobre elas mesmas.
Descoñezo completamente o sistema educativo chileno e é posible que vostede tampouco coñeza moito do español. Por se así fose gustaríame contarlle brevemente a súa historia máis recente. No ano 1990 foi aprobada unha reforma educativa (chamada LOGSE) dirixida por psicopedagogos e baseada en principos semellantes aos que vostede sostén. Hoxe en día é opinión maioritaria na sociedade española, non só dentro da comunidade educativa (vexa o artigo do Sr. Marías), que o resultado foi e segue sendo desastroso, malia que posteriormente fóronse introducindo varios "parches" lexislativos para tratar de corrixir clamorosos sinsentidos. Somos moitos os profesores que erguemos a voz e reclamamos o retorno do "sentido común" á educación, que pedimos a fin de benintenzoados "experimentos" pedagóxicos, que pedimos que a educación non a dirixan psicopedagogos teóricos que nunca tiveron que ensinar nada, que vire a valorarse o coñecemento e non só a actitude ou a destreza, que vire a comprenderse que adquirir cultura é importante e que requiere esforzo. É quizais por iso polo que recibín o seu escrito cunha belixerancia tal vez excesiva, polo que lle pido humildemente desculpas.
Quixera facerlle notar que é extremadamente aventurado pola súa banda extrapolar a todo o sistema educativo o éxito da súa alternativa docente nun caso moi particular e moi limitado no tempo. Eu son totalmente partidario de ensaiar todo tipo de pedagoxías alternativas (incluída a súa, por suposto) en alumnado que, polos seus condicionantes persoais, familiares e / ou socioculturais, non é capaz de integrarse no sistema educativo estándar, pois considero que é mellor que aprendan algo, por pouco que sexa, a que se lles exclúa ou se autoexclúan do proceso educativo e aumente así o risco de que se convirtan en inadaptados ou marxinados sociais. Pero de aí nunca concluiría, como fai vostede, que un método que funcione nun sector concreto de alumnado cunha problemática moi específica poda mellorar os resultados do conxunto do mesmo que, maioritariamente, non ten esa problemática asociada. De feito, como lle contei arriba, en España xa se foi por esa liña e en xeral os resultados teñen empeorado notablemente.
Pero insisto unha vez máis, o que me parece demencial da súa proposta non é o método de aprendizaxe, senón o seu cuestionamento da validez e utilidade do coñecemento, da cultura xeral que se adquire nas distintas materias de la educación "tradicional". Observo que o artigo do Sr. Marías non lle fixo cambiar de opinón, polo que dubido que calqueira argumentación que eu poida presentarlle o vaia facer. Gustaríame iso si, recomendarlle a letura dun breve e, desde a miña perspectiva, fundamental libro, que argumenta en prol da educación "tradicional" mellor do que eu nunca podería facero. Titúlase "Panfleto antipedagóxico", de Ricardo Moreno Castillo (editorial LeQtor) e imaxino que o poderá mercar vía internet. De non ser así ofrézome a enviarllo gratutitamente. [Nota: pódese baixar en http://www.lsi.upc.edu/~conrado/docencia/panfleto-antipedagogico.pdf, e hai numerosos comentarios a favor e en contra na rede. Por certo qu eno seu momento colguei unha copia na sá de profesores]]
Non me resisto, sen embargo, a incluírlle a continuación algunhas citas extraídas do devandito libro pois, como lle digo, os seus argumentos parécenme inmellorables:
"A intelixencia é un xogo, como o xadrez, e para xogar ao xadrez son necesarias unhas pezas, as cales se gardan nunha caixa cando acaba a partida. Pois ben, xogar coa intelixencia require tamén unhas pezas. Estas pezas chámanse ideas, e mentres non as utilizamos quedan gardadas nunha caixa chamada memoria. Xa o dixo o vello Kant, fai bastante tempo, que os contidos do coñecemento sen as estruturas do pensamento son cegos, pero que as estruturas do pensamento sen os contidos do coñecemento están baleiras. Se de cando en vez fixésemos unha pausa na nosa busca de ideas novas e innovadoras para escoitar a voz dos poucos sabios que no mundo foron, é posible que as cousas fosen moito mellor".
"A última versión desa falsa alternativa consiste en dicir que o importante non é que os estudantes adquiran coñecementos, senón que adquiran destrezas. Pero, señor, é imposible adquirir a destreza de facer a conta de dividir se previamente non lle adquiriu o coñecemento da táboa de multiplicar, nin a de analizar un texto se antes non se estudan os contidos dunha ciencia chamada gramática, nin a de entender o xornal se non se sabe historia contemporánea".
"Como di a fermosa cita de Borges que encabeza este capítulo, o libro é extensión da memoria, igual que os demais instrumentos deseñados polo home sono do corpo. Se isto é certo, e os libros prolongan a memoria como o telescopio a vista, entón non a substitúen, porque non se pode prolongar un sentido do que se carece. Para un deslembrado un libro é tan inútil como un telescopio para un cego. Por outra banda consúltase o que se soubo e esqueceuse, ou aquilo de cuxa existencia se ten noticia, pero non se pode consultar algo se non se sabe xa algo dese algo."
"Porén, compréndese que un profesor de hoxe non queira que os seus alumnos pasen polo que tivo que pasar el, cando lle fixeron aprender decontinuo o catecismo ou as bisbarras de toda España. A memoria desenvolvíase, pero o procedemento era tan aburrido e as cousas aprendidas tan pouco interesantes, que a aversión pola memoria que hoxe padecemos é un resultado bastante explicable. Agora ben, á hora de elaborar a súa metodoloxía, un profesor non pode caer na a tentación de exorcizar os demos que lle atormentaron de neno. Ao contrario, despois dun coidadoso exame, debe recuperar as cousas aproveitables do ensino que recibiu. Se os métodos para educar a memoria eran malos, haberá que buscar outros, pero suprimir a memoria por esta razón é tan desatinado como suprimir os hospitais cando a sanidade funciona mal".
"Por outra banda, non hai máis remedio que resignarse a que hai coñecimentos indispensables, cuxa utilidade é difícil de entender e cuxo atractivo é case nulo. Ler a Virgilio pode ser algo moi fermoso, pero para iso hai que estudarse primeiro as declinacións latinas, unha das cousas máis aburridas do mundo. Entender a física e as matemáticas dun certo nivel é cousa apaixonante, pero a isto non lle pode chegar se antes non se fixeron moitos exercicios rutineiros con fraccións e co sistema métrico decimal. Estes traballos tediosos hanse de facer porque o manda o profesor, non hai máis solución, e o oficio de profesor non consiste en ser simpático aos alumnos".
"O divorcio entre a vida e a cultura é lamentable, pero non pode evitarse por completo durante os anos escolares"- Bertrand Russell.
"O mestre que enseña xogando acaba xogando a ensinar. O alumno que aprende xogando acaba xogando a aprender"- Miguel de Unamuno.
Gustaríame continuar, pero estou algo canso e outras ocupacións reclámanme.
Un saúdo cordial.
--
Estimado F
En efecto, isto converteuse nun diálogo de xordos onde ningún ten interese en cambiar de parecer.
A miña conclusión é a seguinte:
Ti xa decidiches que o importante é transmitir a cultura (por suposto a única definición de cultura que vale é a túa) e quen non o entende así está equivocado, por dicilo educadamente. Porque tes ti que decidir o que eu debo aprender? A educación é o único ámbito onde o cliente non ten nada que dicir porque alguén xa decidiu que debe recibir e como, e non ten opción algunha para opinar. Ti ves as cousas desde o lado do profesor e do que é importante que saber, eu póñome no lado dos alumno e do que quere aprender. Por que non podo escoller eu un currículo distinto do teu?
Eu o que reclamo é a liberdade para elixir outro concepto de educación que é o que ti denegas. O que queira empaparse da túa cultura, acumular saber e ser un intelectual ilustrado, por min perfecto, que o goce (e desde logo iralle moi ben nos concursos da tele ou xogando ao trivial cos seus amigos). Pero o que queira seguir os seus intereses, escoller a súa propia cultura, armarse un currículo de elementos útiles e preocuparse de facer máis que de saber, que teña esa posibilidade, cousa que hoxe non existe e ti non permites.
Nunha cousa estou de acordo contigo: as habilidades non se poden ensinar directamente, apréndense indirectamente, como medio para conseguir un obxectivo e polo tanto non avogo porque haxa unha materia de traballo en equipo que suporía de novo crer que o coñecemento é un obxecto transmisible de quen o ten (profe) a quen o necesita (alumno). Recoméndoche que examines esta web http://vista.engines4ed.org/home/index.htm. E dende logo non menosprezo a túa intelixencia, só sorpréndeme que formando parte da maioría que segue avogando por máis do mesmo (máis estudio, máis materias, exames e tests para verificar o coñecemento) sexas tan descalificador con quen sostén o contrario.
Sabes que existen centos de citas que avogan por isto mesmo (eu non inventei nada) de personaxes pouco sospeitosos de falar á lixeira como Platón, Kant, Montaigne, Locke, Dewey, Descartes ou Einstein. Deíxoche unhas cantas:
“Estou seguro que a razón pola que xorden tantos idiotas das nosas escolas é porque non teñen ningún tipo de contacto con nada útil para a vida diaria” (Petronio no ano 66 antes de Cristo).
“Dade aos alumno algo que FACER e non algo que aprender, xa que o facer ten tal potencia que esixe pensar e reflexionar” (John Dewey)
“A meta principal da educación é crear homes que sexan capaces de facer cousas novas, non simplemente de repetir o que outras xeracións fixeron; homes que sexan creativos, inventores e descubridores. A segunda meta da educación é a de formar mentes que sexan críticas, que poidan verificar e non aceptar todo o que se lles ofrece." (Jean Piaget)
“Nunca permitín que a escola entorpecese a miña educación." (Mark Twain)
“O colmo da estupidez é aprender o que logo hai que esquecer” (Erasmo de Rotterdam)
“Suspendín a miña educación cando tiven que ir ao colexio ” (George Bernard Shaw)
“Non é tarefa fácil educar mozos; adestralos, en cambio, é moi sinxelo." (Rabindranath Tagore)
"É un milagre que a curiosidade sobreviva á educación regrada" (Albert Einstein)
“O noso defecto é aprender máis pola escola que pola vida ” (Séneca)
“A educación autodidacta é, creo firmemente, o único tipo de educación que existe” (Isaac Asimov)
“Entón, como non estudaba nada, aprendía moito” (Anatole France)
“Se lle ensinas algo a un home, xamais o aprenderá” (George Bernard Shaw)
Por se non o sabías, a tradución grega de escola é Lecer, momento de recreo, mesmo de diversión.
E recoméndoche este vídeo de Ken Robinson http://www.youtube.com/watch?v=iG9CE55wbtY
Como amosa a historia, as revolucións e os cambios nunca veñen dende dentro porque son os que máis interese teñen en que todo siga como está. A solución para a educación non a ten a xente do ámbito educativo.
Por certo, son español (donostiarra) así que como imaxinarás, coñezo ben o sistema español ademais do chileno e bastante ben o estadounidense e o inglés.
Foi un pracer manter esta discrepancia.
Saúdos
--
Estimado:
Estou totalmente de acordo con vostede en que este intercambio dialéctico que estamos mantendo está esgotado. Non ten sentido insistir nos nosos respectivos argumentos cando estes parece que non fixeron modificar para nada as nosas posturas iniciais.
Sen embargo, non me resísto a facer tres breves comentarios ás súas tres conclusións:
Eu non "decidín" que a cultura é importante, senón que o comprobei ao longo da miña vida. Eu non decido o que debe aprender vostede nin ninguén, alá cada quen, simplemente preocúpame e entristéceme que na sociedade actual vaia en aumento o desprezo do COÑECEMENTO, entendendo por este TODO o aprendido polas xeracións anteriores (incluídas as habilidades sociais).
Eu non escollín as materias do currículo escolar nin os contidos destas; quen se encarga diso, como ben sabe vostede, son as autoridades educativas. A selección que elas fixeron sempre será discutible porque o saber humano é tan vasto que necesariamente haberá que deixar fóra partes importantes. Pero non me cabe dúbida que a inmensa maioría do que se ensina hoxe en secundaria é máis que esencial para a educación básica dun ser humano.
Pregúntame vostede por que non pode elixir un currículo, distinto ao "meu ". Esquécese de que para elixir ou rexeitar algo, como por exemplo un currículo, antes hai que coñecelo. Se deixa vostede que un mozo elixa libremente o que queira aprender sen antes terlle amosado minimamente os distintos saberes que o home desenvolveu, a súa elección será ás cegas e por tanto non será libre. E é exactamente iso, amosar minimamente os diferentes aspectos da cultura humana, o que se busca co ensino obrigatorio en todos os países do mundo, para que os mozos, independentemente da súa orixe ou condición, teñan os coñecementos esenciais para manexarse no mundo e, sobre todo, podan elixir o seu futuro con coñecemento, é dicir, con plena liberdade.
De veras entristéceme por vostede, Sr.Martínez, que considere que a principal utilidade da "miña "cultura sexan "o trivial ou os concursos da tele ". Descoñezo a súa idade, a súa formación e a súa ocupación actual, pero lendo os seus escritos non me cabe dúbida de que vostede también ten recibido e goza de iso que vostede chama "a miña" cultura. Iso permítelle polo menos redactar e argumentar coherentemente, algo que hoxe en día, por desgraza (polo menos para min, non sei para vostede) poucos universitarios españois son capaces de facer. Pregúntome se esa "formación alternativa" que vostede defende inclúe ou non o desenvolvemento da expresión oral e escrita, e, en caso afirmativo, pregúntome que "revolucionario" método propón vostede para que, por exemplo, os alumno non cometan faltas ortográficas. Se o coñece e efectivamente funciona, non perda máis tempo e corra a comunicarllo ao mundo, asegúrolle que será admirado e recoñecido, polo menos polos anticuados profesores de secundaria españois que comprobamos impotentes como cada ano a ortografía dos nosos alumnos degrádase ata extremos vergonzosos.
Di vostede que eu non "permito" outra educación alternativa. Non está na miña man permitir ou prohibir ningún tipo de educación, nin prohibiría ningunha se puidese, alá cada cal. Simplemente defendo a educación que comprobo todos os días no meu traballo que é máis efectiva para axudar os mozos a adquirir CULTURA XERAL, algo que a min paréceme fundamental para todo ser humano polas razóns que xa lle indiquei repetidamente.
Repasando os escritos que lle teño enviado non consigo atopar de onde deduce vostede que eu ou que a educación "tradicional" sostén que "o coñecemento é un obxecto transmisible de quen o ten (profe) a quen o necesita (alumno)". Oxalá fose así! Que sinxelo sería entón educar! Creo que estamos de acordo en que para que una persona aprenda algo ten que querer facelo. Moita xente lle podería ensinar e de mil diversos xeitos, pero só el poderá aprendelo no momento que así o decida. Polo tanto, aprender é un acto voluntario e individual e é obvio que para aprender algo non é indispensable un profesor. Pero tamén é obvio que para aprender certos saberes, a axuda de alguén que xa os domina pode ser moi útil, dende que, claro está, esa persoa (profesor) ademais de dominar a súa materia saiba tamén como axudar a dominala. É por iso que existen profesores non só en escolas ou universidades, senón tamén en academias privadas de casi calquera disciplina, pois moita xente prefire acoder a elas en lugar de aprender autodidácticamente pola súa conta experimentando ou lendo textos. Eses métodos alternativos (como o VISTA que me refire) nos que son os alumnos os que descobren por si mesmos os coñecementos investigando a información pola súa conta, "guiada" por un profesor (ou por un programa informático interactivo) parécenme moi respectables, pero considero que requiren moito máis esforzo e moito máis tempo por parte dos alumnos. Imaxino que quen prefira eses métodos é que tivo malas experiencias con profesores. Agora ben, eu, particularmente, se podo elixir entre formarme coa axuda dun bo profesor ou ben seguindo o mellor método "autodidacta" do mundo, no dubido nin un segundo en escoller o primeiro.
Respecto ó vídeo de Ken Robinson, direille que me pareceu moi divertido. O seu protagonista é un excelente orador, pero as súas ideas parecéronme completamente demagóxicas, palabrería barata sen propostas concretas. Quero que saiba antes de continuar que ademáis de dar clase de Física completo o meu horario con clases de Educación Plástica e Visual, pois son moi afeizoado ó arte e de cando en vez adícome á pintura no meu tempo de ocio. Tamén estudiei Imaxe e Son e traballei catro anos no mundo audiovisual antes de adicarme á docencia (pode verse unha curtametraxe miña en http://flocos.tv/curta/coruna-imposible/). Quero decirlle con iso que a creatividade me parece moi importante, e que debe estimularse, pero que en absoluto está reñida coa cultura. É máis, para facer algo creativo que sexa realmente "novo" é moi recomendable ter un coñecemento ó menos somero do que outros grandes mestres teñen feito antes de nos, non vaia a ser que o que nos pareza "innovador" xa se fixera abondos séculos antes. O exemplo da bailarina que cita Ken Robinson, así como moitos outros míticos como Einstein, etc. que fracasaron na educación regulada son a excepción, non a norma. Son xenios ós que ningún sistema educativo tería satisfeito porque as súas dotes xenéticas están moi por cima da media do resto da poboación. Pero esta excepción serve de base para que moitos que fracasan no sistema educativo se crean tamén xenios, cando na inmensa maioría dos casos o seu fracaso débese simplesmente a falta de capacidade e/ou falta de esforzo.
Todos os anos, a primeira clase de cada curso dedícoa en primeiro lugar a introducir a materia e a continuación formúlolles ós meus alumnos a seguente pregunta: "¿creedes que é importante estudar?" Tras un breve desconcerto a maioría comeza a asentir pero sen convencemento, con resignación e desinterese. Despois pregúntolles "¿por que creedes que é importante?" A súas respostas, cheas de desgana, inseguridade e escepticismo, apuntan case exclusivamente á preparación para conseguir un bo emprego no futuro, pero sempre e de inmediato, os máis "espabilados" apresúranse a sinalar que para eso non fai falta e citan exemplos non só de personaxes populares, senón tamén de parentes ou veciños que levan vidas desafogadas sen ter estudado, aínda sen traballar duramente. Eu doulles a razón porque non podería ser doutro xeito, pois o seu argumento é certo e esta é a nosa realidade. Repítolles entón a pregunta inicial e xa ninguén asinte. A continuación pídolles que presten moita atención porque voulles contar a cousa máis importante de todas as que lles contarei ó longo dos 10 meses de curso: voulles explicar por qué é importante estudar. Cuando despois das súas muecas de escepticismo faise o silencio e noto que todos eles obsérvanme coa necesaria atención, sóltolles "Estudar é importante porque permite que podamos ser máis felices". Cuando cesan as súas mostras de estupor ou hilaridade continúo a miña argumentación: "De cantas máis cousas teñamos coñecemento, cantas máis cousas entendamos, máis cousas nos poderán entreter, máis cousas nos poderán dar pracer, máis cousas nos poderán facer felices". E solo ilustrar este enunciado con exemplos, un ficticio e outros dous reais (un deles sobre os meus propios pais, que pola época e o país onde naceron non tivieron a soerte de poder acceder á educación secundaria) que non creo necesario reproducir aquí porque se a súa propia propia vida aínda lle ten levado a reflexionar e comprender esta idea, témome que os meus exemplos de poco servirían.
Me ha gustado sostener esta correspondencia con usted porque ha servido para reflexionar de nuevo sobre un tema que para mi es fundamental, porque es al que dedico mi vida.
Reciba un cordial saludo.

Cada mestriño ten o seu libriño (II)

2009-12-14T21:00:00.002+01:00

O dito popular sérvíame de título e presentación a un intercambio epistolar via correo-e a través de mares e continentes a raíz do artigo que traducín de catenaria, intercambio no que me vin mencionado precisamente a raíz do mesmo. Dado que me pasaron os textos, fixen a traducción e púxenos só con algún comentario da miña parte porque coido que así se xeralizaba máis o que dicían.
A cousa é que agora está retirada a entrada do blog e por iso quen procure neste blog unha entrada titulada "Cada mestriño ten o seu libriño" síntome coa necesidade de dar alomenos o meu punto de vista sobre o artigo de catenaria, ó tempo que deixar algunha referencia para ir expandindo o horizonte de quen esteña interesado no tema.
Matizo que sego a crer un acerto o cualificar o artigo de catenaria como un punto de partida para avivar unha discusión que pode ser inacabable, como inacabables son os educandos e os educadores, así como os tempos da educación.
E cada vez estou máis de acordo, recén saído unha avaliación, de que cada quen ten necesidade das súas adaptacións, do seu 'libriño' para afrontar a educación e a formación dos alumnos, pois no ensino máis que orientarse a obxectivos abstratos ou xerais, coido que a orientación debe, e xeralmente é, orientación ás persoas, ós educandos, alumnos ós que hai que subministrar con que educarse, pero cos que hai que ser conscientes que son eles mesmos os que teñen a ñultima verba na súa educación. Digo última opción sendo consciente que esa opción non son os plans de estudos, senón sinxelamente o aprender, formarse ou educarse, que son cousas diferentes pero imbricadas unhas nas outras neste mundo no que vivimos.
Así, o facer fincapé en elementos fundamentais da formación nun tipo ou noutro pode ser elección non baladí, na que para cada alumno, e polo tanto tamén cada grupo, pode necesitar dunha solución, duns 'ingredientes' diferentes. As teorías poden ir por un camiño, pero a práctica é máis complexa, e non ten por que cinguirse a unha explicación teórica xa elaborada previamente. En concreto, no que a min respecta, son partidario de incidir máis fortemente en coñecementos instrumentais básicos, pero teño que admitir que me gustaría englobar na educación outras materias moi diferentes. A limitación de tempo, de coñecementos, de instrumentos, de oportunidade, etc, fan non só que o ensino (e nótese que estou falando ás veces de ensino, ás veces de formación, ás veces de educación, sendo consciente da diferencia, pero tamén da dificultade de diferenciación en momentos concretos) teña necesidade de elección para seguir o seu camiño, senón tamén que esa elección sexa diferente para grupos diferentes, contando con variables como idade, nivel educativo/formativo/de aprendizaxe, carácter, ... e mesmo outras como o ano: a escola pode non ter cambiado moito dende hai trinta anos, pero o certo é que se o alumno ten que adaptarse máis ou menos á máxima de 'adaptarse ou morrer', o profesor ten que facer outro tanto, tendo en conta que o 'morrer' signifca algo diferente en cada caso, e quen pense que a textura social dun grupo de alumnos actual é semellante a outro de hai trinta anos, aínda admitindo unha elasticidade na semellanza, está equivocado salvo excepcións. Hai moitas cousas semellantes, como a idade dos alumnos, pero outras que non teñen que ver, como o xeito de relacionarse ...

Referencias que entendo que poden aportar argumentos nun ou outro sentido, e que figuraban no artigo eliminado do blog, con ou sen ligar direitamente:
http://www.elpais.com/articulo/portada/saberes/irrelevantes/elpepusoceps/20091129elpepspor_15/Tes
http://www.lsi.upc.edu/~conrado/docencia/panfleto-antipedagogico.pdf
http://vista.engines4ed.org/home/index.htm
http://www.youtube.com/watch?v=iG9CE55wbtY

Carta pola Innovación, a Creatividade e o acceso ó Coñecemento

2009-12-14T20:59:00.000+01:00

[Nota previa: o texto apareceu xa hai case unha semana e déixoo aquí tal cula o atopei en galego, sendo consciente que a traslación á nosa lingua é mellorable]

Dereitos dos /as cidadans/ás e artistas na era dixital
Inclúe solucións legais, inmediatas e urxentes

Nós, unha coalición inclusiva provinte de máis de 20 países, de centos de miles de cidadans/ás, usuarios/ as, consumidores/ as, organizacións, artistas, hackers, membros do movemento de Cultura Ceibe, economistas, avogados/as, mestres /as, estudiantes, investigadores/as, científicos/as, activistas, traballadores/as, desempregados/ as, emprendedores/ as, creadores/ as...
Invitamos a tóda-la cidadanía a facer súa esta Carta, difundila e poñela en práctica.
Invitamos a tódo-los gobernos, multinacionais e institucións a escoitala urxentemente, entendela e aplicala.
Contido
1. Introducción
2. Demandas legais
3. Directrices para a educación e o acceso ó coñecemento
4. Necesidades estructurais para unha sociedade do coñecemento de todos/ as e para todos/ as
5. Membros do FCForum
6. Adhesións
7. Versión completa
8. Licencia dual
1. Introducción
A Sociedade da Información e o novo contexto dixital supoñen unha revolución na forma de crear coñecemento e cultura, e sobre todo, na forma de acceder a eles. Cidadáns/ ás, artistas e
consumidores deixaron de seren suxeitos pasivos e aisolados/ as fronte a indústria de distribución de contidos. Agora cada persoa colabora, participa e decide.
A Tecnoloxía, coma ponte, permite que as ideas e o coñecemento flúan; rematando así con moitas das barreiras xeográficas e tecnolóxicas que impedían compartir; proporcionando ademáis novas ferramentas educativas e propiciando a aparición de novas fórmulas de organización sociais, económicas e políticas. Esta revolución é comparable coa que provocou a imprenta.
A pesar disto, a indústria do entretenemento, a maioría dos proveedores de servizos de comunicacións e os centros de poder seguen a tirar proveito, baseando as súas actividades
principalmente no control e na escasez. E todo isto violando os dereitos dos cidadáns/ ás á
educación, ó acceso á información, á cultura, á ciencia e a tecnoloxía, á liberdade de expresión, á inviolabilidade das comunicacións e á privacidade. Protexen intereses privados fronte o interese público da sociedade en xeral, tal e como actuou a Inquisición tra-la aparición da imprenta.
Non tóda-las institucións, estructuras e convencións do sistema actual sobrevivirán se non son
quen de adaptarse ós novos tempos. As que sobrevivan veranse alteradas e redefinidas pola nova realidade, e é posible que para elo precisen de esquemas de funcionamento totalmente distintos.
Implicacións políticas e económicas da Cultura Ceibe
A Cultura Ceibe amplía os espazos para a implicación cidadá, permitindo que un amplo abano de persoas e grupos participen e se impliquen en debates públicos, reforzando a democracia en tempos de crise. A Cultura Ceibe é unha condición previa para facer real a liberdade de expresión, axudando a reducí- la fenda dixital, liberando o poder democrático das novas tecnoloxías.
A Cultura Ceibe potencia novos modelos de implicación cidadá na provisión de bens públicos e
de servizos baseados no procomún. E elo alónxaa da forma convencional de actuar das institucións tradicionais, demostrando a forza actual da sociedade civil. Recoñecemo-lo procomún como unha forma distinta e desexable de goberno. “O goberno do procomún” fai referencia ás regras e os límites necesarios e acordados para xestioná- la producción colectiva e o acceso a recursos compartidos. O goberno do procomún recoñece e incorpora a participación a inclusión, a transparencia, o acceso equitativo, e a sostenibilidade como obxectivos a conseguir a longo prazo.
Entendemos que a economía social, xunto có mercado, constitúen unha importante fonte de valor.
A incorporación dunha nova e revitalizada idea do procomún amplía o que entendemos por
“economía” e insta ós gobernos a respaldar o procomún do mesmo xeito que respalda a economía de mercado.
A actual crise económica mostrou os límites do fundamentalismo asociado ó mercado, e ten
mostrado que os mercados sen control, baseados unicamente en instrumentos como a competición e o interese propio, supoñen un risco xeral para a nósa civilización. A filosofía da Cultura Ceibe, herdada do software ceibe, é a maior demostración empírica de que unha nova ética e unha nova empresa son posibles. Ten demostrado que existe unha nova forma de producción que funciona, baseada en habilidades e intercambios, onde o/ a autor/ a//productor/a no perde o control da producción e non precisa da mediación de grandes monopolios. E fíxoo baseándose na iniciativa individual, na solidaridade con outros, con mecanismos de intercambio de acordo ás posibilidades e habilidades de cada persoa, democratizando o coñecemento, na educación, por medio dunha
producción e unha distribución xusta dos beneficios de acordo ó traballo realizado.
Expresamos a nósa preocupación polo benestar dos/ as artistas, investigadores/ as, autores/ as e outros productores/ as creativos/ as. Nesta Carta propoñemos varias fórmulas para recompensar colectivamente a creación e a innovación. O software ceibe, Wikipedia e outros moitos exemplos mostran que o modelo da Cultura Ceibe pode preservar a innovación e que non son necesarios monopolios do coñecemento para producir coñecemento.
A sostibilidade da producción de coñecemento e cultura depende do tipo de “producto” (Por
exemplo os custos dunha película son moi diferentes ós dunha enciclopedia online). Entre as
iniciativas de Cultura Ceibe pódense identificar varias formas e vías de sostenibilidade da
producción. Algunhas destas vías están mais consolidadas que outras, asímesmo hai varias liñas de experimentación. Un principio xeral presente é a combinación de varias vías de financiación. Deste xeito garántese unha maior independencia dos proxectos. Modelos inspirados na economía social cunha orientación comunitaria multiplícanse e presentan vías sostibles para os proxectos e o traballo. Algunhas das vías de financiación dos proxectos colaborativos entre iguais xa postas en práctica son: Doazóns e trocos non monetarios (Ex. agasallos, bancos de tempo); Financiación directa (Ex. Subscripcións e doazóns ); Capital compartido (Ex. “Matching Funds”, cooperativas comunitarias ou de consumidores); Delega en fundacións ou entidades legais que garantan a infraestructura ós proxectos; Financiación pública (Ex. Renta básica, becas, premios, subsidios, contratos públicos e comisións); actividades comerciais (incluíndo tanto bens como servizos) e combinación de distribución P2P e streaming a baixo custo. A combinación destas diversas opcións conforman vías de viabilidade tanto para creadores independentes como para a industria.
Non apoiamos o traballo voluntario individual como estratexia das empresas comerciais para
apropiarse do beneficio xerado colectívamente. Non cremos que sexa socialmente desexable
permitir que certas empresas e alianzas comerciais domiñen un segmento substancial do mercado.
A era dixital pode conducirnos cara un mundo máis xusto e beneficioso para todo o mundo.
Por todo o anterior, Nós propoñemos:
En primeiro lugar, transparencia: Precísase transparencia nos procesos de regulación e nas
actividades de lobby, incluíndo información sobre quén son as autoridades responsables da
aplicación da lei, os procedementos obrigatorios que se han de levar a cabo, evitando a violación de calquer dereito fundamental. Os recursos e ferramentas dixitais poden engadir máis transparencia e credibilidade ós procesos políticos. Así mesmo, a existencia e acceso das infraestructuras e das ferramentas dixitais teñen que fundamentarse en procesos transparentes.
Propoñemos un sistema de tres avisos para aqueles que violen o dereito a saber da cidadanía.
2. Demandas legais
Dende o punto de vista legal, temos identificado lagoas que existen nas regulacións e tratados
nacionais e internacionais, e nas reformas que compren para rematar cós abusos nas políticas sobre a difusión da cultura, tanto nas relacións legais privadas como nas políticas públicas internacionais.
Estas lagoas perxudican ó interese público e impiden o desenrolo dunha indústria cultural posta ó día.
Os intereses públicos principais son todos de gran importancia: Respaldar e asegurar unha
creación continua de obras intelectuais polo séu importante valor social, e asegurar que tóda-la cidadanía poda acceder a eles sen trabas, para unha gran variedade de usos.
A. Coñecemento común e Dominio Público
1. Expansión do Dominio Público e reducción dos periodos de Copyright.
2. Os resultados de investigacións e obras intelectuais e culturais financiadas con fondos públicos deberían ser de Dominio Público.
3. Debe asegurarse que as obras no Dominio Público sexan accesibles para a cidadanía en xeral.
B. Defensa do acceso ás infraestructuras tecnolóxicas e neutralidade na Rede
1. Os/ as cidadáns/ ás teñen dereito a unha conexión a Internet que lles permita enviar e recibir o contido que desexen, usá-los servizos e aplicacións que desexen, conectar o hardware e usá-lo softare que desexen, sempre que elo non dane a rede.
2. Os/ as cidadáns/ ás teñen dereito a unha conexión a Internet ceibe de todo tipo de
discriminación, xa consista ésta en bloquear, limitar ou priorizar determinados tipos de aplicacións, servizos ou contidos, ou basada na ubicación do emisor ou do receptor.
3. Non se debería impor ningunha limitación nen filtrado sen una orde xudicial previa.
C. Dereitos dos/ as cidadáns/ ás en contexto dixital
1. DEREITO DE CITA con propósitos educativos ou científicos, ou sinxelamente informativos, creativos ou outros calesquera.
2. DEREITO A COPIA PRIVADA cando a reproducción é para uso privado ou para ser compartida entre iguais e non se obteña ningún beneficio económico, nen directo nen indirecto, de ela.
3. USO XUSTO: Dereito a acceder e a usar obras baixo copyright sen necesidade de
autorización dos propietarios do copyright, con propósito educativo, científico, informativo, satírico ou accesorio ó proxecto creativo principal, sempre que se identifique e se cite correctamente a obra e se respecten tódo-los dereitos morais.
D. Estímulo da creatividade e a innovación
Expresamo-la nosa preocupación polo benestar dos artistas e autores. Propoñemos varias
fórmulas para recompensar colectívamente a creación artística e a innovación.
1. Os dereitos de autor patrimoniais non son sustitutivos dun soldo digno.
2. As desigualdades na capacidade de negociación levan a situacións inxustas entre as persoas
que crean e as entidades de comercialización.
3. Cando existe unha explotación comercial dunha obra, as regras relativas ós dereitos
económicos deberían priorizar a protección dos intereses económicos das comunidades creativas.
4. A abolición de tódo-los “cánons dixitais” inxustos que sancionan indiscriminadamente no
nome da “compensación dos/ as artistas”, e que tratan de penalizar actividades que non son
criminais en modo algún.
5. Os/ as autores/ as e creadores/ as deberían ter sempre a posibilidade de rescindí-lo seu
contrato coás ENTIDADES DE XESTION de dereitos de autor.
6. Non debería permitirse que as entidades de xestión de dereitos de autores sexan un
monopolio, nin que éstas impidan ós artistas ou autores usar licencias ceibes.
7. As patentes que monopolizan calquer tipo de software, método comercial, lóxica, algoritmo
matemático, información xenética ou seres vivos, os procedementos industriais, regras de xogo, actividades intelectuales, ou de calquer otro tipo de desenrolo intelectual humán, deberían ser ilegais e non deben ser nunca concedidas.
3. Directrices para a educación e o acceso ó coñecemento
O apredizaxe é un proceso de construcción social que ten lugar mediante o intercambio de
coñecemento, experiencia, e dos diversos matices culturais. A cultura evoluciona a medida que o coñecemento impregna á sociedade. Entendemos a educación como un proceso social que implica un amplo abano de actores educativos, tecnoloxías, entidades e actividades, non só as oficiais e formais. A nósa visión da educación busca fomentar unha cultura de intercambio de coñecemento e innovación educativa que sexa eficiente e sostible.
Os seguintes puntos trazan os fundamentos esenciais para o proceso de ceibe desenrolo cultural e creación de coñecemento:
Software ceibe
O software ceibe (tamén chamado de código aberto) permite estudiar e aprender conceptos en
lugar de caixas negras, permite a transparencia en procesos de intercambio de información, asegura a competición e a innovación, proporciona independencia de intereses corporativos e fai medra-la autonomía dos/ as cidadáns/ ás.
Por todo elo, as institucións educativas, e demáis lugares nos que se dan procesos educativos
deberían usar, promover e implementar software ceibe. Asimesmo, tódo-los programas
desenrolados en entornos educativos con fondos públicos deberían publicarse como software ceibe.
Acceso aberto
As publicacións de acceso aberto aseguran o acceso ós resultados da investigación científica,
tanto para usos científicos como para o público en xeral, potencian as posibilidades de aprendizaxe e permiten que distintas disciplinas descubran os resultados das outras.
Por todo elo, as universidades e centros de investigación deberían adoptá-lo modelo de acceso
abertopara a publicación de traballos de investigación. A solicitude de patentes sobre os resultados de investigacións financiadas con fondos públicos deberían desaconsellarse. As patentes cuios titulares sexan institucións públicas deberían de se liberar de forma irrevocable e ceibes de regalías ou calquer outra restricción.
Estándares abertos
O uso de estándares abertos e formatos abertos é esencial para asegurá-la interoperatividade
técnica, e tamén proporciona igualdade de oportunidades para proveedores/ as rivais, permite un acceso sen obstáculos á información dixital e garante a disponibilidade do coñecemento e a
memoria social, agora e no futuro.
4. Necesidades estructurais para unha sociedade do coñecemento de todos/ as e
para todos/ as
Privacidade
Os/ as cidadáns/ ás teñen dereito a:
– Navegar por Internet e acceder ós séus contidos de maneira anónima.
– Decidir en calquera momento trasladar, modificar ou cancelar os séus datos de usuario de
calquer servizo de Internet.
– Non sufrir interceptación algunha das súas comunicacións, e a poder cifrá-las súas
comunicacións.
Dereito ás redes: Liberdade de uso, creación e conexión
– A sociedade civil e a administración pública han de te-lo dereito a proveer e implementar
servizos de conexión a redes, incluíndo aqueles ofrecidos de maneira gratuíta e sen condicións ós cidadáns.
Infraestructuras e regulación do mercado
– Neutralidade: A neutralidade da Rede debe ser garantida (léase Glosario de termos e
demandas legais sección C, para unha definición máis precisa).
– Simetria: Os proveedores de acceso a Internet deben garantir conexións simétricas ou unha
proporción de carga/ descarga razoable. Debería existir un acceso á banda ancha a prezos asequibles para calquer cidadán.
– Diversidade: Deberían evitarse os monopolios nas infraestructuras de telecomunicacións.
Non debería permitirse que as operadoras de telecomunicacións ofrezan o servizo de bucle local conxúntamente con outros servizos de telecomunicacións. Non se debe permitir que o mesmo accionista controle empresas que proporcionan o servizo de bucle local e empresas que
promocionan outros servizos de telecomunicacións. Ningunha empresa de telecomunicacións debe controlar máis do 25% do mercado de calquer servizo. Pode haber excepcións a esta cuota para redes operadas polo sector público.
Administración pública
– O sector público, os proxectos financiados con fondos públicos e aqueles que impliquen ós
cidadáns por lei, ou de maneira que afecte ós séus dereitos fundamentais, deberían usar sempre software ceibe e estándares abertos.
– Cando non exista unha solución ceibe ou estándares abertos, o goberno ou a administración
pública competente debería promové-lo desenrolo do software que sexa necesario.
– Os gobernos deben garantir un acceso gratuíto a Internet non exclusivo, independentemente
do lugar de residencia de cada cidadán.
Cómo deberíase de proceder na administración pública en temas de evaluación e compra de
software
– A merca pública de software debería avaliá-lo custo total do séu uso, incluídos os custos de
deixar de usá-lo e de migrar a un software alternativo.
– A contabilidade pública debería distinguir claramente os custos das licencias de software, o
mantemento, o soporte técnico, e o servizo, desvinculándoos dos do hardware.
5. Membros do FCForum
1 eXgae 38 ScriptumLibre
2 Networked Politics 39 Felix Stalder
3 Mayo Fuster Morell 40 Franziska Heine
4 P2P Foundation 41 Dmytri Kleiner
5 Michel Bauwens 42 Anne Ostergaard
6 Consumers International 43 Jack J. Marxer
7 Electronic Frontier Foundation (EFF) 44 Alan Toner
8 David Bollier 45 Roberto Santos
9 Knowledge Ecology International / James 46 Asociación de Internautas / Javier Cuchi
Love 47 Epidemia / Pablo Ortellado
10 Free Knowledge Institute (FKI) 48 Kim Tucker
11 La Quadrature du Net 49 La Casa Invisible
12 ScambioEtico 50 Margarita Padilla
13 Amelia Andersdotter eurodeputy from 51 Guifi
Pirat Partiet 52 Mario Pena
14 European Digital Rights (EDRI) 53 Traficantes de Sueños
15 Creative Commons España/ Ignasi La- 54 Platoniq
bastida 55 Yproductions
16 Transnational Institute/Hilary Wainwright 56 Jamie King
17 Students for Free Culture 57 Vittorio Bertola
18 Free Software Foundation India 58 Marco Berlinguer
19 Nagarjuna G. 59 Universidad Nómada
20 John Howkins 60 ASACC / Carmen Zapata
21 Foundation for a Free Information Infras- 61 REEM
tructure (FFII)/ Alberto Barrionuevo 62 Toni Verger
22 ALQUA 63 Science, Education and Learning in Free-
23 Isaac Hacksimov dom (SELF)
24 Dyne.org Foundation/Denis Jaromil Roio 64 Ignacio de Castro Arribas
25 The Open Standards Alliance/Stefan Mar- 65 Maria Claudia de Azevedo Borges
siske 66 Exit
26 David Evan Harris 67 CSDVA
27 David Hammerstein 68 La impròpia
28 Joan Subirats 69 Josean Llorente
29 Fundación Karisma
30 Carlos Sanchez Almeida
31 Conservas
32 FLOSS Manuals
33 David Maeztu
34 Josep Jover
35 Patricia Vila
36 Javier Candeira
37 IT-Political Association
6, Adhesiones
1 Gnowledge lab
To be continued...
Versión completa
A versión completa deste documento, con referencias, fontes e un glosario, está dispoñible en http://fcforum.net/charter_extended
Licencia dual
Esta carta está publicada cunha licencia dual. Podes volvela a publicar
usando calquera destas licencias:
• Creative Commons Recoñecemento- Compartir baixo a mesma
licencia 3,0 Unported.
• Licencia de documentación ceibe de GNU
Créditos e Recoñecemento
A traducción ó galego desta carta é unha obra derivada do orixinal, titulada “Carta por la
innovación, la creatividad y el acceso al conocimiento” que se ode atopar en
http://fcforum.net/files/carta-castellano.corta.pdf . A traducción ó galego é de Iván Navas, Bodescu, licénciase dual baixo os mesmos termos do orixinal e pódese atopar nun mirror no séu sitio web, http://www.guiasinformaticas.es/wp-content/carta_corta_gal.pdf, ademáis de na páxina web do FCForum.
Http://fcforum.net
Barcelona, 1

Off topic: o campionato de xadrez

2009-12-12T21:40:00.000+01:00

Campeonato de Xadrez

IES Porta da Auga

22/12/2009

Normas:

as partidas terán lugar o 22 pola mañá no laboratorio de Física, ó suspenderse as clases
lista de apuntados a continuación
o límite para apuntarse é o luns 21 no recreo
cada partida terá unha duración máxima de 15 minutos
procurarase a alternancia de brancas e negras para cada xogador
entre partida e partida haberá 5 minutos de descanso mentras se prepara a rolda seguinte
as partidas serán eliminatorias, cunha repesca
o ganador será o o vencedor da partida entre o xogador ou xogadora non eliminado e o vencedor das roldas de repesca (que terá xogado unha partida máis)
as táboas consideraranse, a efectos de clasificación ou repesca, como repesca
a dilación de movementos para evitar unha perda poderá ser sancionada coa perda da partida
haberá planillas para apuntar os movementos
calquera cousa non considerada nestas normas será decidida in situ polo árbitro; asemade, por necesidades xustificadas estas normas poderán sufrir variacións durante a primeira rolda
árbitro: Antonio G.

Nome	apelidos	Nivel e grupo

Astronomía

2009-12-07T21:49:00.002+01:00

Só unha referencia a un dos clubs de astronomía veteráns en Galicia... O club do Colexio Apóstol Santiago

Hai algo máis importante que a educación? / Traballo Colaborativo e Comunidades de Práctica na Xestión Pública

2009-12-07T18:51:00.003+01:00

O que segue foi traducido do Newsletter de Catenaria na páxina http://oesi.cervantes.es/traduccionAutomatica.html, e corrixido logo por min. Trátase dun boletín en castelán de tema relacionado coa educación que neste caso trata de dous epígrafes cunha marcada idea en cuestións nas que, por estos lares se está a discutir moito pero quizáis non de xeito moi estruturado. De aí a molestia de traducilo e poñelo no blog, polo que considero o seu interese actual nas nosas comunidades educativas.

CATENARIA - Gestión del Conocimiento
*

E D I C I Ó N - N ° 4 4 - N O V I E M B R E - 2 0 0 9

HAI ALGO MÁIS IMPORTANTE QUE A EDUCACIÓN?
Javier Martínez Aldanondo,
Gerente de Gestión del Conocimiento de Catenaria
_jmartinez@catenaria.cl_[1]

… lo que sabe hacer, no lo enseñan en la escuela, es materia superior …
Uva de la vieja parra (El Último de la Fila)

Imaxina que situámosnos en decembro de 1909, fai exactamente un século. Trata agora de elucubrar como era a vida naquela época non tan afastada (a miña avoa naceu por esas datas). Pensa como funcionaba a saúde, o transporte, os medios de comunicación, o sector militar, a alimentación, o lecer ou a vivenda naqueles tempos.
Serías ti capaz de vivir hoxe en día con esas "comodidades"? Un servizo de saúde entregada con aqueles estándares, un vehículo fabricado coas técnicas desa época ou un exército co armamento daquel entón sería simplemente impensable para nós. Por sorte, todos eses ámbitos da sociedade viviron transformacións radicais nos seus procesos de produción, froito do progreso da ciencia e da man da tecnoloxía na maioría de ocasións. Sen embargo, e parafraseando o inicio de cada un dos libros da antolóxica serie de Asterix, existe unha "industria" poboada por irredutibles galos que resiste aínda e sempre ao invasor: A educación. Como aceptamos que a educación que recibimos sexa o único servizo que se deseñou fai varias xeracións atrás?

O actual sistema educativo que nos atormenta deseñouse para un mundo moi distinto ao que coñecemos: Un mundo predicible, que cambiaba moi lentamente, onde só unha elite tiña acceso á educación e o destino do resto dos mortais estaba abocado a alimentar a cadea de produción. Para reflectir o desalineados que están os procesos educativos co mundo no que vivimos, adoítase recorrer moitas veces á seguinte analoxía: Se tomásemos a un cirurxián ou un maquinista de tren de fai 100 anos e colocásemolos nun quirófano ou aos mandos dun tren actual, non saberían que facer, non entenderían gran cousa, estarían perdidos e imposibilitados de actuar. Se tomásemos
sen embargo a un profesor desa mesma época e o introducísesmos nunha sala de clases de calquera colexio ou universidade do mundo, inmediatamente recoñecería a situación e en cuestión de segundos sería capaz de seguir desempeñando a súa profesión de forma natural.

Coa educación pasa o mesmo que co futbol, os resultados que obtén o primeiro equipo dependen en gran medida da materia prima que "producen" as categorías inferiores. A sociedade que temos e a crise que vivimos hoxe son consecuencia directa da educación de que nos dotamos. Debese resultar intolerable que non sexa posible encontrar hoxe ningunha persoa que opine que a educación funciona de maneira excelente. Os profesores están deprimidos, os nenos aborrecen o colexio e non queren estudar e os pais están maioritariamente desbordados e decepcionados. Dos políticos, mellor ocuparémosnos noutro momento. Sen embargo, estou convencido que temos os mellores alumno e profesores que tivemos ao longo da historia e tamén a maior riqueza de recursos, contidos e infraestruturas. Non ten ningún sentido facer caso dos resultados das diferentes probas internacionais porque absurdamente tratan de medir a calidade da educación con números. Entón, onde radica o problema? Moi simple, o modelo de sistema educativo que temos non serve se o que pretendemos é educar emprendedores, innovadores, cidadáns autónomos e democráticos. Se queremos escapar desta rúa cega sen saída no que levamos xa moitas décadas, non temos outro camiño que repensar a educación. E o tema non é nada sinxelo.
Todo parece indicar que a educación vainos a acompañar durante moito tempo por unha razón esencial: Os seres humanos, ao contrario que o resto de animais, necesitamos varios anos de acompañamento antes de ser autónomos. Para facilitar ese tedioso e longo proceso é que o home inventa a educación formal (colexio e universidade), un concepto artificial que se basea nunha serie de piares, a maior parte dos que resistiron incólumes o paso do tempo e seguen plenamente vixentes: Títulos, materias, horarios, aulas, profesores, cursos, exames, notas, etc. Por se fose pouco, na nosa venerada sociedade do coñecemento e a innovación, o principal factor de produción do coñecemento é a educación. Se o modelo que temos fai tempo que naufraga e non é capaz de satisfacer a ninguén, o certo é que para cambiar a educación, non existen atallos, non serve facer o mesmo pero máis rápido, con máis diñeiro, con máis tecnoloxía ou con mellores profesores.
Desa forma só estamos dando pedais cada vez máis rápido pero na dirección errónea, co que afástanos sistematicamente do obxectivo. O problema coa educación é moito máis profundo. Para cambiar a educación hai que empezar a cuestionarse desde o máis básico: Que é educar, Para que educar, Como educar, Quen participa, Cal é o rol das TICS, Cal é o rol dos profesores, dos pais e da sociedade en xeral, Como debe ser a institución que guie ese proceso, etc.

Paradoxicamente, non hai nada máis fácil que innovar na educación precisamente porque está todo por facer. Os 2 cambios máis decisivos que hai que efectuar con suma urxencia ocorren dentro do aula e os mencionei _anteriormente_[2]: 1. Que aprenden os nosos fillos e 2. Como o aprende. Deses 2 cambios, o segundo é complexo e de longo alento porque implica reeducar a case todos os involucrados coa educación e esixe derrubar algúns intereses que non van a permanecer de brazos cruzados. Pero o primeiro deles, ademais de ser posiblemente o que máis impacto ten, é bastante máis fácil de implementar. Só esixe pensar as cousas doutra maneira: Empezar a deseñar desde o final, comezar por decidir que resultados queremos obter (que esperamos das persoas cando sexan adultas) e non deseñar desde os medios con que contamos hoxe (as materias que sempre lle ensinaron, o que saben os profesores que temos, os libros escolares que xa están impresos, etc.). É evidente que temos un problema grave cando os currículos académicos apenas sufriron
variación no último século. Se a razón pola que educamos ás persoas é para prepararlles para afrontar a vida que lles espera, é incrible comprobar como seguimos tratando de ensinar cousas absurdas e ao mesmo tempo, seguimos deixando de lado os elementos que todos sabemos son fundamentais para vivir.

Cunha certa regularidade, solo someter a un grupo dunhas 300 persoas a un experimento moi sinxelo: Formúlolles por correo electrónico algunha pregunta relacionada cos ámbitos da xestión do coñecemento e a aprendizaxe e pídolles que me dean a súa opinión. Posteriormente tabulo e analizo as respostas e compártoas porén o grupo que inclúe desde estudantes, xubilados ou amas de casa ata Presidentes e Xerentes Xerais, Xerentes de RRHH, Comerciais e de Operacións, vendedores, consultores, xefes de proxecto, académicos e profesores pertencentes a organizacións do ámbito da Banca, Telecomunicacións, Utilities, Retail, Saúde, Institucións Públicas, Forzas Armadas, etc. de países como Arxentina, Chile, España e USA. A primeira pregunta que lles formulei, fai xa máis de 3 anos, foi a seguinte: Cales son, segundo o teu criterio, os cinco elementos imprescindibles para vivir e traballar na sociedade do coñecemento? É dicir, aqueles elementos fundamentais para que unha persoa se desempeñe axeitadamente, non só no ámbito laboral senón tamén no persoal. Este é o resultado dos 15 elementos que
escolleron como os máis importantes: TOP 15

1. Intelixencia Emocional 49,3
2. Adaptación ao cambio/flexibilidade 38,7
3. Traballo en equipo e colaboración 38,7
4. Manexo de tecnoloxía 34,7
5. Networking/creación de redes 29,3
6. Aprendizaxe continua (aprender a aprender, autoaprendizaxe) 25,3
7. Idiomas 25,3
8. Capacidade de analizar información 22,7
9. Motivación/Iniciativa/Proactividade 21,3
10. Emprendimiento/Curiosidade/Risco 20,0
11. Capacidade de comunicación 18,7
12. Respecto/Tolerancia/Comprensión da diversidade 17,3
13. Formar familia/Desenvolvemento dos afectos 13,3
14. Constancia/Perseveranza 10,7
15. Creatividade 9,3

O primeiro que me chamou poderosamente a atención foi que case o 50 % escolleu a Intelixencia Emocional como o elemento primordial. E o segundo que queda en evidencia (e isto non me sorprendeu en absoluto) é que por ningunha parte apareceron as materias tradicionais que forman o currículo educativo: Matemáticas, Física, Historia, Linguaxe, Química, etc.
O meu obxectivo con este exercicio era moi simple: Propúñame identificar aqueles elementos que, quen vivimos e traballamos na sociedade actual, consideramos como fundamentais e comprobar ao mesmo tempo se o sistema educativo está aliñado con eses mesmos elementos. Buscaba comprobar canto se parece o currículo educativo que se imparte nas aulas ao que logo lles espera ós nosos
mozos cando saian ao "mundo real". Por exemplo, se maioritariamente consensuamos que o Traballo en equipo, a Intelixencia Emocional ou a Flexibilidade son competencias esenciais, quería comprobar o seguinte:
1. Para o sistema educativo, estas materias son prioridade nos seus currículos?
2. Existe a materia de Intelixencia emocional? Debería existir? E nese caso, ¿Qué materias deberiamos eliminar para deixarlle sitio?
3. Pódese ensinar a Intelixencia emocional? E se o sistema educativo non a prevé, como a aprenderemos entón?

Fai 1 mes tiven a fortuna de participar no _ITWorldEdu_[3] en Barcelona, un magnífico evento onde confluían tecnoloxía e educación. A mesma pregunta que fixen por correo electrónico 3 anos antes segue vixente: Ten sentido facer tantos esforzos coa web 2.0, wikies, twitter, you tube, wave, encerados dixitais … se seguimos ensinando as mesmas materias inútiles? Como nos pode sorprender que os nosos nenos e alumnos non sentan absolutamente ningún interese polo que ocorre dentro das aulas? Será que TODOS eles son uns irresponsables? Non, a culpa non é deles (tampouco nós eramos diferentes cando estabamos no colexio), a culpa é nosa.
Durante a última semana, profesionais de distintos ámbitos (xornalistas de recoñecidos medios de comunicación, responsables de RRHH de empresas de enerxía de toda Latinoamérica e destacados avogados) fixéronme idéntica confesión: Os mozos egresados da universidade que ingresan ás súas organizacións non saben practicamente nada e necesitan investir 2 anos para lograr que empecen a ser produtivos.
Propóñovos que vos asomedes aos currículos do colexio ou universidade dos vosos fillos e comprobedes que relación garda co que realmente resulta indispensable para vivir. Cando vexo o
currículo do colexio en que estudiei fai case 3 décadas, comprobo para a miña desgraza que permanece practicamente inalterado. Cantos de vós utilizades as integrais, a lista dos reis godos ou a táboa dos elementos no voso traballo diario?. Pór o currículo actual baixo o microscopio, facer unha análise crítico e redeseñalo para que sexa representativo dos desafíos e realidades que nos preocupan en pleno SXXI é unha tarefa ineludible e relativamente sinxela. Basta que decidamos que queremos ser, que sociedade queremos construír, que tipo de cidadáns desexamos para habitala e conducila. Por exemplo, o pequeno reino de Bután xa estableceu o seu norte, decidiu que quere ser, que é importante para eles e que resultados lle interesa acadar: _A felicidade interna bruta_[4].

Entón, A pregunta máis ben é que teñen que ser capaces de facer para funcionar no mundo actual, porque do que se trata precisamente é de que sexan capaces de facer e non de saber. Se colocas a palabra" saber" nesa pregunta (o que deben saber os nenos), o que aparece é unha lista interminable de cousas inútiles. Saber cómpre pero non suficiente. O currículo que temos non é froito da casualidade: Hoxe non ensinamos o que é importante senón aquilo que é fácil de medir nun exame, o que é unha atrocidade. Non vos caiba dúbida que é moito máis fácil avaliar un problema de matemáticas que a capacidade de ser empático dunha persoa ou a creatividade dun equipo.

Non hai nada máis importante que a educación. Hai varias cousas imprescindibles para sobrevivir: Se non comes, obviamente mórreste. Se non dormes, está comprobado que morres. Pero se non te educas, tamén morres. Se non es capaz de aprender o que significa un semáforo en vermello, se non distingues un cogomelo velenoso dun que non o é ou se non aprendes a nadar, tes moitas posibilidades de perder a vida. Es o que aprendiches e serás o que sexas capaz de aprender no futuro. Se o mundo cambiou drasticamente e resúltanos inconcibible vivir como o facían os nosos antepasados a comezos do S XX, entón debera darnos vergonza que a nosa educación siga ancorada en esquemas propios do subdesenvolvemento.

Cal é a túa resposta á pregunta que dá título a esta columna? Se estás de acordo, entón interésame coñecer a túa resposta para estoutras 2: ¿A qué demos estamos esperando para cambiar? Cando imos a tomar definitivamente en serio a educación?

Traballo Colaborativo e Comunidades de Práctica na Xestión Pública
Marcelo Lasagna, Xerente Sector Público de Catenaria
_mlasagna@catenaria.cl_[5]

No mundo da xestión pública éstáse entendendo cada vez máis que a cooperación é un requerimento necesario para a creación de valor. Desde David Ricardo exaltouse a vantaxe competitiva como o atributo desde o cal as nacións e logo as organizacións podían acadar resultados positivos nas súas contas. Iso levou a que as empresas e as organizacións se estruturasen nun marco de competitividade que ás veces extendeuse ata a depredación sistémica, sen ter en conta á ecoloxía, a desigualdade social e ás persoas. Na economía do coñecemento e no mundo das organizacións que está máis consciente do bo uso dese atributo (o coñecemento) radicado nas persoas, o factor que marca a diferenza respecto á produtividade e ao valor público está na cooperación. Sen ela non lle pode crear e difundir coñecemento. Este prodúcese como consecuencia dun acto relacional. O proceso por medio do que se facilita a súa creación, divulgación e explotación é un no que se producen interaccións-conversacións - entre as persoas que forman parte dunha comunidade de traballo. A estes grupos de traballo, que perseguen unha finalidade común, se lles denominou comunidades de práctica (CoPs).

Unha das fontes de coñecemento sitúase na conversación que se produce entre persoas. Se, ademais, temos en conta o papel da experiencia como mobilizador ou provedor de contidos, teremos unha posible via de creación de coñecemento nas organizacións. Estámonos referindo ás comunidades de práctica que se basean nestas dúas premisas como elementos definitorios destes procesos.

A creación de coñecemento require dun hábitat que o posibilite. As comunidades de práctica presentan moitos dos trazos onde o coñecemento flúe e onde lle produce de forma máis efectiva
o intercambio e creación de coñecemento. Unha comunidade de práctica baséase en que a aprendizaxe implica participación colectiva e que a adquisición de coñecementos e habilidades considérase un proceso de carácter social e non individual. Unha comunidade de prácticas, aséntase nas seguintes dimensións (E. Wenger, 1991):

A. COMPROMISO MUTUO: o feito de que cada membro da comunidade comparta o seu propio coñecemento e reciba o dos outros ten máis valor que o poder que, noutros círculos máis tradicionais, parece
adquirir o que o sabe todo. O coñecemento parcial de cada individuo é un dato, o que realmente importa é o valor que engade a interacción entre eles.

B. EMPRESA CONXUNTA: a comunidade de práctica debe ter uns obxectivos e necesidades comúns que cubrir, aínda que eles non sexan homoxéneos. Cada membro da comunidade pode comprender ese obxectivo dunha maneira distinta pero aínda así compartilo. Os intereses e as necesidades poden ser distintos e, polo tanto, negociados, pero deben supor unha fonte de coordinación e de estímulo para a comunidade.

C. REPERTORIO COMPARTIDO: co tempo a comunidade de práctica, e coa axuda dos seus xestores, vai adquirindo rutinas, palabras, ferramentas, maneiras de facer, símbolos e conceptos que serven para mantela cohesionada e en constante dinamismo. Estas prácticas son as redes de comunicación que permiten as interaccións entre as distintas partes da rede.

Unha comunidade de prácticas pode ser virtual, presencial ou mixta. Distínguese o termo comunidade virtual doutros termos que explican espazos de comunicación en Internet. Habitualmente oímos falar de páxinas web e de portais. Estes contornos parécense moito ós contornos de comunicación tradicionais (prensa, radio, televisión) nun sentido: a comunicación é basicamente unidireccional. Uns equipos preparan a información que queren trasladar aos seus públicos e emítena a través de Internet.

A diferenza das páxinas web e dos portais de Internet, as comunidades virtuais de prácticas procuran, non só que a información chegue aos públicos previstos, senón, e sobre todo, que
exista participación dos usuarios do contorno. Cando se produce a participación das persoas, as distancias entre elas e o medio acúrtanse. As persoas fan seu o contorno. E, por riba de todo, estréitase a relación entre as propias persoas. As persoas comunícanse, aprenden, extenden o seu coñecemento, fomentan os vínculos afectivos e sociais.

Para que isto aconteza o contorno debe agrupar e, sobre todo, propor contidos específicos dirixidos aos públicos aos que quere atraer. E, finalmente, debe procurar que os membros dos públicos aos que van dirixidos eses contidos xeren tamén contidos. A fidelización destes públicos, a vinculación co contorno e a súa participación converterán o contorno nunha comunidade educativa irrepetible e totalmente útil para as persoas para as que se construiu.

No contexto da organización que quere aprender de maneira continuada, as comunidades de práctica estarían compostas por grupos de profesionais que transforman o seu saber facer persoal en valores colectivos (coñecemento común do grupo), que, co tempo, poden chegar a ser coñecemento compartido e sinais de identidade propia da Administración (prácticas corporativas colectivas).

As comunidades reunidas en torno a unha tarefa e obxectivo común son particularmente de práctica, se consideremos que a visión é complementaria con aquela que considera que os profesionais aprenden cando aplican, a partir da propia experiencia, o que aprenderon. Aquí, os coñecementos asociados á práctica, independentemente de onde e como se adquiran, son determinantes para aprender. A creación de coñecemento prodúcese na práctica.

Por estes motivos, as comunidades de practica son un espazo de traballo que axudan a aprender e progresar á Administración a partir dalgúns principios da aprendizaxe social, tales como:

As persoas aprenden en sociedade, mantendo ao mesmo tempo a identidade. Constitúense en torno a temas que unen aos seus membros a nivel individual. O coñecemento reside principalmente nas persoas e non nas máquinas ou bases de datos, xa que gran parte do coñecemento é tácito. Polo tanto, a actitude relacional das persoas é clave para xeralo, compartilo e explotalo.

Aprenden a partir da interacción, xa non de mestre a aprendiz (concepto máis propio da visión tradicional) senón construíndo, cos seus pares, de maneira compartida, estruturas cognitivas, vivencias laborais, a partir da experiencia doutras persoas en situacións semellantes.

Trátase dun punto de vista amplo sobre a aprendizaxe, que amplía sen substituír a visión tradicional: en calquera lugar, en calquera momento (dentro e fóra da Administración), en espazos
habilitados expresamente para aprender, ou noutros espazos mais informais.

A partir das experiencias de cada colectivo, tratarase de aprender facendo, vinculando a aprendizaxe coa resolución de posibles dificultades que impiden acadar os obxectivos da
Administración.

É así que o traballo colaborativo enténdese como un patrón de relación entre diversas persoas nunha organización no que prevalece a interacción e o compartir para a consecución dun
propósito común.

Catenaria - Gestión del Conocimiento
Miraflores, 178 piso 10 / Teléfono 56 - 2 - 2905404 / Mail: jmartinez@catenaria.cl /
Santiago, Chile

Ligazóns:
---------
[1] mailto:jmartinez@catenaria.cl
[2] http://www.catenaria.cl/km/newsletter/newsletter_07.htm
[3] http://www.itworldedu.com/
[4] http://www.elpais.com/articulo/portada/reino/quiso/medir/felicidad/elpepusoceps/20091129elpepspor_8/Tes
[5] mailto:mlasagna@catenaria.cl

Agora é innegable que os mamíferos non humáns son tamén sentimentais e que, polo tanto, tenremos que deixar de facerlles dano innecesariamente

2009-12-06T20:35:00.001+01:00

"Ahora es innegable que los mamíferos no humanos son también sentimentales y que, por lo tanto, tendremos que dejar de hacerles daño innecesariamente tarde o temprano." Ciencia e ética xuntas nunha entrada referida por Eduard Punset.

Algo de Lynn Margulis

2009-12-06T18:57:00.003+01:00

Visto en Público, e coido que algo a ter en conta para futuros e futuras científicos (ou quen o esteña considerando dalgún xeito), a cita de Lynn Margulis: "A una persona sana le gusta aprender y la ciencia es un modo de educarse y de saber más del mundo. Si estudias para ganar dinero, la ciencia no es una buena forma de hacerlo. Pero la ciencia no es eso, es aprender, estar rodeado de conocimiento y no sé cómo a la gente no le gusta y no siente curiosidad por su mundo. Pero habrá que reunir sólo a aquellos que estén abiertos a la sorpresa. No se puede cambiar a nadie."

Antroido da física, #1

2009-11-30T06:35:00.001+01:00

Día 30, o sinalado para o antroido da física. Xa está. A acollida, OK, como se pode ver.

Galiciencia 2009

2009-11-27T22:46:00.004+01:00

Un ano máis unha pequena, pero importante, representación do instituto acudiu a Ourense para participar na Galiciencia.
Nesta ocasión Antonio Gregorio seleccionou alumnado de 2º e 3º de ESO con dous proxectos que seguro espertaron interese entre os asistentes: “Creando os propios xogos de Nintendo: Double Screen con PALib” e “Estudio da lateralidade”.
Galiciencia, é a maior feira científica que se celebra anualmente en Galicia, contando coa participación de equipos de estudiantes de Secundaria de toda España.
O obxectivo principal desta iniciativa, que Tecnópole organiza dende fai catro anos co patrocinio da Dirección Xeral de I+D+I e da Consellería de Economía e Industria, é servir de punto de encontro para rapaces e rapazas da ESO e Bacharelato con ideas innovadoras e con gañas de mostralas ao público nos stands que o Parque Tecnolóxico de Galicia pon a súa disposición durante tres días, coincidindo coa celebración da Semana da Ciencia.

Pero tamén hai actividades paralelas para o público e os propios expositores. Este ano, ademais da presencia xa habitual do divulgador Adolf Cortel, coas súas conferencias de ciencia divertida, houbo obradoiros relacionados coa celebración a nivel europeo do Ano de Darwin, do Ano Internacional da Astronomía e do Ano da Creatividade e da Innovación.
O anterior pode verse en 'Galiciencia 2009', e é ... unha modificación do seguinte:
Éxito na Galiciencia
Ourense, 26 de novembro
En plena Galiciencia, isto é un éxito. Non só do noso centro, senón de todos os participantes. aprender e ensinar, todo xunto. E mesmo mellor aínda cando se comparte habitación con xente coas mesmas inquedanzas, coa que podes parender máis nun ratiño que algunhas +semanas sentado ou sentada máis ou menos no mesmo sitioe pensando grande parte do tempo nas musarañas.
Perto de 50 presentacións diversas, a maioría de investigacións ou realizacións, aínda que tamén de reproduccións ou experiencias, vénse acompañadas ana Galiciencia por un taller de realidade virtual, outro sobre Darwin, ou unha demostración impactante de experiencias sobre electricidade, luz ou vibracións, sen esquecer a oportunidade que para algúns representa o planetario.

Aprender, e difundir. No IES sabemos e temos a xa longa experiencia das feiras de ciencia.En sitios como Galiciencia pódese confrotnar ese saber co doutra xente de Ourense ou Santiago, de Vigo ou Carballo, doutros lugares da xeografía galega con cataláns, e tamén con vascos.
Mentras, visitando Ourense, pegando uns risos ou relaxándose nas termas ourensáns. Mágoa, o venres hai que voltar... para chegar a comprender e facer moitas cosas fai falta unha base, e para iso están as clases.
Algunha ligazón máis:
Galiciencia
http://elprogreso.galiciae.com/nova/43616.html
Tecnopole

A física non é unha antroidada

2009-11-27T21:01:00.002+01:00

-- encadrado en 'el carnaval de la física', previo en http://carnavaldelafisica.ning.com/profiles/blogs/a-fisica-non-e-unha-antroidada --
Co motivo dos catrocentos anos da descoberta dos satélites galieanos de Xúpiter,ten hoxe lugar a eclosión da iniciativa 'antroido da física', xa resinada no blog. Pídese un artigo ó unísono neste día nos blog participantes.
Decántome por facer notar unha pequena contradicción. A física non é unha antroidada, e coido que é convinte o facer saber que non o é, que neste caso, antroido equivale a 'festa', non a 'engano querendo facer ver que se é o que non se é'.
Hai, houbo e haberá unha parte importante da física que corresponde á súa comunicación social. Isa é a filosofía que empapa o día. A física non só é para 'so físicos', senon para todos, para a humanidade, tanto sexa física aplicada como 'pura' (se é que existe), ou teórica. O coñecemento remata beneficiando a todos se se fai un uso cabal del. Agora ben, o mantemento da investigación científica, se pasa polos cartos de todos (a traverso da súa 'publicación' polos organismos públicos ou a súa 'privatización' a traverso das empresas privadas), non queda só nos cartos. É necesario esforzo, ideas e consideración dos anteriores logros e as persoas que os fixeron posibles. Hai por aí unha frase célebre, atribuída nalgures a Newton, que consideraba que avanzaba porque ía 'montado a ombreiros de xigantes', é dicir, aproveitando o coñecemento brindado por persoas anteriores a el que fixeron un duro traballo. Agora tamén, e cada vez máis, necesitamos isa percepción de ver máis lonxe por ir a cabalo de xigantes. E lémbroo porque ó estudar na escola a física, os xigantes desaparecen e só parecen quedar galimatías deixados aí para fastidiar. Pódese cambiar, e lembrar. Se queremos que na próxima xeración tamén haxa xigantes, é necesario que se saiba que os xigantes son unha raza de benefactores á que podemos optar; ante todo, persoas traballadoras.

Para a divulgación cienticia en Galicia

2009-11-21T22:51:00.000+01:00

Un sitio onde se poden atopar novas relacionadas coa difusión da ciencia en Galicia.

O corpo humano. Aparellos dixestivo e respiratorio. 3 DC

2009-11-17T20:54:00.002+01:00

Resumes no encerado.

Exercicios de cinemática e dinámica (4ºESO)

2009-11-17T20:39:00.003+01:00

O primeiro encerado está movido e corresponde ó p.9 de dinámica.

O segundo ten os enunciados (e solucións tamén) en exames e apuntes de fq.

aparellos implicados na nutrición - MACT 3º ESO

2009-11-13T21:43:00.002+01:00

Preparando o "antroido da física"

2009-11-09T15:56:00.004+01:00

Remato de unirme ó grupo que participará no 'Antroido da física', iniciativa que procura que o día 30 de novembro, catrocentos anos despois da descuberta das lúas xovianas, haxa unha entrada sobre física no maior número de blogs posible.
E, á miña volta, invito a participar, se non tes un blog propio, colaborando dende ista plataforma.

Para a divulgación cienticia en Galicia

2009-11-07T22:51:00.000+01:00

Un sitio onde se poden atopar novas relacionadas coa difusión da ciencia en Galicia.

Unha foto na Lúa

2009-11-01T11:15:00.002+01:00

Deixo a foto (da Lúa, no sitio da primeira alunizaxe) adxunta como unha curiosidade. Collina a partir dunha entrada (http://www.cienciakanija.com/2009/10/31/lro-echa-un-vistazo-mas-de-cerca-al-lugar-del-aterrizaje-del-apolo-xvii/) que a collera do material libre da NASA. Na entrada de referencia e na NASA poderanse ver consideracións diversas, pero botei en falta un estudo ou recoñecemento do camiño dos astronautas nos seus paseos, algo que aparece claramente na fotografía e do que non aparece rastro na literatura.

Teoría das órbitas en gravitación (2BT)

2009-10-21T21:26:00.002+02:00

Encerado de 20091021

Cousas de Unamuno

2009-10-21T08:18:00.002+02:00

Segundo parece, Unamuno animou ós alumnos a ser máis esixentes cos seus profesores, e queixouse do ínfimo nivel deles, que, ó seu xuízo, estaban mellor pagados do que merecían, porque non había creación, nin creatividade algunha na maioría das clases. É certo que se refería á universidade, pero subscribiría as súas verbas hoxe.

Perfiles profesionales en e-learning

2009-10-19T23:20:00.001+02:00

(presentado ó VI Congreso CIVE, 2006, en castelán)

Perfiles profesionales en e-learning (aprendizaje-e)

Antonio Gregorio Montes. IES Porta da Auga (Ribadeo). Agremon2001@yahoo.es

Alberto Gregorio Gómez

0.Introducción

A pesar de su uso desde hace ya un tiempo considerable medido según los patrones de la informática, el e-learning, o como a mi me gusta decir e nuestra lengua, aprendizaje-e, está simplemente en su post-nacimiento, esperándose de el fuertes cambos en un futuro. No es la pretensión repasar aquí las etapas ya recorridas en el aprendizaje basado en medios electrónicos y a distancia, sino simplemente de recoger la impresión que todos nosotros tenemos de que 'esto está empezando', y pergeñar dentro de las posibilidades de futuro a corto-medio plazo una formación plausible.

En este comienzo del aprendizaje-e, está literalmente todo haciéndose o por hacer, desde la adaptación de la didáctica a los nuevos aparatos y materiales que están viendo la luz hasta la mercadotecnia de la enseñanza o la discusión sobre su titularidad en la vía de la dicotomía servicio público – asunto privado.

Una de las muchas temáticas a abordar cara a un próximo futuro, presente ya, es la propia figura de los enseñantes y en general, gestores de este tipo de educación. El cambio en los medios educativos implica también un cambio en las personas que los gestionan, y es evidente que no se puede asignar hoy día un papel de 'maestro' o 'profesor' de la enseñanza tradicional a una figura totalmente correspondiente en la enseñanza-e.

La extensión del aprendizaje-e requiere una atención específica a la formación previa que ha de tener la persona que desarrolle, gestione o mantenga el mismo. Por el momento, hay cursos de introducción con diferente orientación, pero no se ha desarrollado un sistema de definición de requerimientos y desarrollos formativos, al menos de forma pública, libre y normalizada. Nos remitimos al 'Estudio sobre competencias profesionales' de la Junta de Andalucía como la aproximación más avanzada en español. Un pequeño repaso a las necesidades que se detectan a través de la red puede clarificar los requerimientos necesarios y suministrar un punto de partida para desarrollar dicho sistema.

1.HeLPS, un proyecto

En este contexto de desarrollo y cambio nace un proyecto con financiación del programa Leonardo de la UE, HeLPS (conv. n. I/04/B/F/BB-154112), como ayuda a la definición de perfiles profesionales en este campo así como para la realización del recorrido formativo correspondiente.

HeLPS (High e-Learning Professional Skills), liderado por el Istituto Tecnico Industriale “F.GIORDANI” de Nápoles (Italia) y a desarrollar en el bienio 2004-2006, es un proyecto en el que cooperan 10 organizaciones de 5 países europeos (Grecia, Irlanda, Italia, España, Rumanía) y una organizacion de un pais fuera de la UE (Suiza). La finalidad general del mismo es la de “Definir y realizar un Sistema Metodológico, Tecnológico y Organizativo para la Formación a Distancia de nuevas figuras professionales de gran especialización en el sector de la enseñanza-e, basado sobre un paradigma didáctico que está en el centro de la propia atención al discente y sobre modelos originales de intervención para la formación de figuras profesionales en el sistema, en función de la aplicación de tal paradigma”.

En el proyecto se procura ya de principio una aproximación al paradigma de la didáctica-e, término introducido por el proyecto con el que se indica el conjunto de conocimientos, estrategias y procesos de una Didáctica para el aprendizaje-e, incluyendo métodos y técnicas. ¿Para que? Estas herramientas son concebidas buscando una aplicación en el amplica campo del aprendizaje-e de la Proyectación Didáctica, la Producción de Materiales, el Control y Auto-Control de los Conocimientos y Competencias adquiridas a distancia, el Soporte de los Procesos Formativos a Distancia y el Control de la Calidad de los Procesos.

2.Definición de profesiones

Se pretende que el estudio de este conjunto metodológico desemboque en la definición de las profesiones que permiten el funcionamiento, desde la concepción o el mantenimiento de la estructura hasta la gestión de los usuarios finales, de cualquier conjunto de enseñanza-e (es decir, empresa, contenidos, integración de los contenidos, disposición en la red interna o externa, gestión de la burocracia, de la evaluación, de la gestión de la red, ...

De forma natural para la formación de una idea sobre las profesiones, hay que considerar no sólo las funciones, sino quien las puede desempeñar y la imbricación en la estructura de la empresa o entidad relacionada con la enseñanza-e. En este sentido, pueden definirse grupos de destinatarios, tanto personas físicas como entidades.

Así, el proyecto ya ha individualizado tres sectores principales del aprendizaje-e en los que es más necesario el quehacer de estos perfiles profesionales de alta integración tecnológica, metodológica y organizativa:

el sector de la Gestión de Sistemas de aprendizaje-e

el sector de la Producción y Gestión de Proyectos de aprendizaje-e

el sector de la Producción de e-Contenido para el aprendizaje-e

Con lo anterior, en relación a las personas físicas de forma agrupada, pueden ser grupos beneficiarios:

Las Figuras en el Sistema Escolar y Universitario asociadas a la proyectación y en general los Proyectistas de Formación, a quienes es necesario suministrar un paquete de competencias para manejar el entorno de proyección de cursos en aprendizaje-e.

Los Docentes, necesitados de obtener competencias, relacionadas principalmente con en la Producción de Contenidos de todo tipo para el aprendizaje-e.

Los Gestores de empresas de TIC y los Proyectistas de las mismas, que deben de tener una base de formación en Proyectación y Gestión de Sistemas de aprendizaje-e desde los ma´s sencillos a los más complejos.

Los Técnicos del sector de las TIC, que por su labor contemplan la Producción de contenidos Innovativos, tanto en relación a la edición (y la propia producción) para la posterior publicación de Contenidos sobre Plataformas de aprendizaje-e como al área de la producción de contenidos virtuales innovativos para el aprendizaje a distancia.

Evidentemente, las entidades interesadas abarcan un gran abanico si consideramos su campo de actividades, pues son no sólo las relacionadas hoy en día con la enseñanza / aprendizaje-e, sino tamibén las que hoy están dedicadas a cualquier tipo de enseñanza y pretenden evolucionar o simplemente evaluar una posible evolución, como las relacionadas con las TIC con una línea de negocio actual o futura en relación a la formación, las propias administraciones educativas relacionadas con la formación (sea básica, superior o vocacional), etc.

Por otra parte, las necesidades detectadas respecto a estos públicos diana vienen dadas a partir del crecimiento de la complejidad de los sistemas de aprendizaje-e en los últimos años, y por tanto, de la tendencia a una fuerte especialización en el sector. La evolución de tales sistemas es consecuencia de la investigación cada vez más amplia que tanto el sector de las Tecnologías de la Información por un lado, y el didáctico de Enseñanza-Aprendizaje por otro, están realizando en relación con la nueva dinámica formativa propia de la Sociedad de la Información. Durante los últimos años, en el sector del aprendizaje-e se ha vivido una gran actividad de estudio y de desarrollo, lo que ha llevado a la realización de nuevos Sistemas y Plataformas Tecnológicas, nuevos Estándares de Produción, nuevas Metodologías de Suministro de Cursos y a la fuerte exigencia de ulterior consolidación de dichos ámbitos.

Lo anterior determina una cada vez mayor especialización del sector educativo y de forma correspondiente, de la formación a distancia. Ello incide en la necesidad de nuevas figuras profesionales especializadas o/y la revisión de otras ya existentes de forma que puedan operar de forma dinámica y competente en estos nuevos contextos. Además, la obtención de una formación particular a un nivel medio-alto, deben de poder facilitar la evolución en la carrera profesional dentro de la empresa o entidad desde puestos menos especializados o entre ellos dependiendo no sólo de la propia trayectoria personal sino también de las necesidades de la estructura en que esté integrado.

3.Aproximación a los perfiles.

En relación con las necesidades detectadas, se preveen cuatro figuras significativas destinadas a llenar el vacío formativo en el sector. Su propia definición no tiene por que ser unívoca, no es la única forma de hacerlo (ver el trabajo citado en la bibliografía realizado en Andalucía) y realmente será a posteriori, la propia evolución del mercado correspondiente y los avances tanto tecnológicos como organizativos la que acabe de perfilar estas definiciones hoy por hoy plausibles pero teóricas. De cualquier manera, la propia definición de perfiles agrupados que se practica hace más manejable la formación en diversos aspectos, desde el permitir una rentabilización de los cursos al hacerse con una visión comprehensiva como el preparar a una persona de una forma lo suficientemente amplia para que pueda desarrollar diversas funciones dentro de una organización, pudiendo cambiar con facilidad su rol dentro de la misma, y esto sin un gran esfuerzo formativo extra.

Las cuatro figuras citadas serían:

Director de Sistemas de aprendizaje-e.

Gestor de Proyectos de aprendizaje-e.

Experto en e-Autoría.

Experto Desarrollador de Contenidos Innovadores para aprendizaje-e.

Una primera aproximación a estas figuras, tanto para la definición de las mismas como para su diseño, sería:

* Director de Sistemas aprendizaje-e.

Organizador y gestor de Sistemas de aprendizaje-e completos y complejos (pudiendo hacernos a la idea de una figura equivalente en aprendizaje-e a las clásicas de Decano de Facultad, Jefe de estudios, Director de Centro Educativo...). Las figuras actuales en el mundo formativo deben de tener pericia tanto en la gestión de organizaciones como en la propia formación sministrada. La nueva figura debe de ser un experto en la Formación a Distancia, integrando el concepto de didáctica-e, pero también tener una habilidad notable en el ambiente de Desarrollo y la Gestión de Organizaciones Virtuales, con un manejo mínimo de los Sistemas de aprendizaje-e.

* Gestor de Proyectos aprendizaje-e

Figura de ideólogo, proyectista y gestor de cursos en aprendizaje-e con competencias específicas y también profundas en Formación Tradicional y A Distancia, Proyectación, Desarrollo, Suministro y Mantenimiento de cursos de Formación en aprendizaje-e, aplicable en los más diversos campos del conocimiento y los más variados sectores de aplicación. Sin olvidar un conocimiento a fondo en diversas Tecnologías y Metodologías para el aprendizaje-e. El punto fuerte está en la aplicación de esos conocimientos en la gestión de proyectos, más que en los propios conocimientos en sí.

* Experto en e-Autoría

Experto en la Producción de Contenidos para el aprendizaje-e (e-Autoría), incluyendo la actividad de Proyectación, Desarrollo, Redacción, Publicación y Mantenimiento de tales materiales. Deberá tener conocimiento amplios sobre diversos ambientes informáticos para la e-Autoría con competencias específicas y profundas en la Formación Tradicional y A Distancia. Puede reciclarse a partir de la autoría tradicional de contenidos, pero la orientación requiere de la aplicación de herramientas novedosas en relación con el autro tradicional.

* Experto Desarrollador de Contenidos Innovativos para aprendizaje-e

Figura de experto en la Producción de contenidos Innovativos para el aprendizaje-e, esto es, de los materiales informáticos que representan instrumentos básicos de soporte del estudio a distancia. En particular: ambientes de Simulación, e-Book, Sistemas de Gestión de Conocimiento, etc..

El desarrollo de este trabajo requiere una metodología fuertemente estruturada (ver a tal ejemplo una ficha reducida sobre una parte del trabajo en el anexo). Para cada uno de los perfiles profesionales previstos, analizados y estructurados, está desarrollándose el correspondiente recorrido formativo necesario para adquirir el conjunto de conocimientos, procedimientos, habilidades, etc preciso para el mismo. Respecto a lo anterior, cada recorrido formativo deberá caracterizarse en relación a 1) los procesos y metodologías de la formación tanto como a 2) las actividades, conjunto de contenidos (vg, materiales didácticos) y tiempos asignados. Por tanto, hay que subrayar el paradigma y el modelo de referencia en relación a la dicáctica-e, pero, además, debe individualizarse como proceso formativo el basado en el aprendizaje mixto (blended Learning), con uso adecuado de aprendizaje-e asistido y cooperativo. De cualquier manera, tal elección tendrá que ser validada en el ámbito de desarrollo de cada recorrido particular.

Cada recorrido formativo se articulará a través de la construcción de 'Unidades Formativas Capitabilizables', UFC (Capitalizable Training Unit - CTU), usando formularios específicos (Formulario-CTU) definidos incluyendo los elementos:

Nombre

Resultado esperado

Actividad necesaria para lograr el resultado

Competencias necesarias para la realización de la unidad

Prerequisitos

Contenidos

Duración (en presencia y a distancia)

Modalidad formativa en aprendizaje-e (Contenido-e especial, ejercicios en simulación-e, actividades de estadía-e, etc.)

Planificación de la Unidad (en términos de recorrido a desenvolver para su realización)

Materiales Didácticos usados (en términos de contenido para la formación presencial, contenido electrónico para el aprendizaje-e, etc.)

Forma de validación (tipos de pruebas de verificación a distancia o presenciales).

Como comienzo de cada recorrido formativo deberá ser desarrollada la Proyectación en términos de UFC, con el correspondiente formulario, que deberá describir en detalle todos los componentes de la misma (o en su caso, de las mismas)

Como no podía ser de otra forma, el componente más complejo de cada unidad prevista es el conjunto de materiales didácticos y pruebas de verificación y validez que son la base de su realización. Para cada material didáctico correspondiente a formación a distancia o presencial, debe realizarse una ficha descriptiva específica. La lista de estos materiales, para la formación presencial, incluye libros, folletos, propuestas de trabajo tanto autónomo o de grupo, programas informáticos y otras tecnologías de la información y comunicación, ejercicios, verificaciones, etc. Para la formación a distancia, los objetos de aprendizaje abarcan la guía de contenidos, material para profundizar, glosario, propuesta de trabajo autónomo o cooperativo en la red, programas y otras tecnologías de la información y comunicación, ejercicios, verificaciones en red, etc.

Como paso siguiente, corresponde la realización de los subproductos articulación del recorrido formativo, en forma de documentos y en términos de unidades, formulario UFC, documento correspondiente a cada UFC y Lista de material.

4.El futuro

Es evidente que las figuras no se buscan sólo por la mera definición, sino más bien para su uso en cuanto a formación y también estructuración de la propia entidad relacionada con el aprendizaje-e, definiendo los recorridos formativos para las nuevas figuras, diseñando estrategias para su formación, ayudando a su implantación y redifinición de las entidades involucradas buscando un mejor rendimiento de las acciones emprendidas, etc. En este sentido, y como ya fue dicho, la prueba definitiva será la aplicación de las figuras a la práctica formativa y su funcionamiento aplicado en las más diversas circunstancias.

5.Agradecimientos.

A Goyi y mi familia, por otro robo de tiempo que les he perpetrado.

A Giuseppe d'Angelo, como representante de todas las personas participantes en HeLPS.

6.Bibliografía.

HeLPS – Il Progetto. G. d'Angelo. 2004. No publicado.

HeLPS – Piano Organizativo / Guida a la produzione. G. d'Angelo. 2005. No publicado.

HeLPS – Presentación del Proyecto. G. d'Angelo, traducido por A. Gregorio. 2005. No publicado.

HeLPS - High e-Learning Professional Skills. Hoja de difusión. G. d'Angelo, traducido pro A. Gregorio. 2005. Documento ligberado en la 'Open Conference' de los proyectos HeLPS e ISLES, Ribadeo, mayo 2005.

Estudio sobre competencias Profesionales para e-Learning. Director:Carlos Marcelo. Consejería de Empleo. Junta de Andalucía.

Formación profesional y e-Learning: ¿que relación?. Mesa redonda. Ribadeo, Auditorio municipal, 28 de mayo de 2005.

Learning Design. Ptrick McAndrez&Diane Evans. The Open university 2005.

Anexo:

Ejemplo de tablas de paquetes de trabajo resumidas del proyecto HeLPS; en este caso, resumen de la tabla correspondiente a los perfiles (de la que se ha cortado diversa información menos relaveante y resumido el resto)

Fase n.	2	Título	Desarrollo de los Perfiles Profesionales	Mes de comienzo:	4
				Mes de finalización:	8
				Duración (días):	85
Descripción general y metodología de trabajo: En la segunda fase del proyecto, la asociación se concentrará en la exploración del conocimiento, competencias y habilidades que caracterizan cada perfil profesional previsto. Se efectuarán balances de destrezas que preveerán la subdivisión según que sean de base, transversales o especializadas, en un análisis guiado por el paradigma y los modelos individualizados previamente. Este trabajo se iniciará con una búsqueda sobre las líneas profesionales existentes y previstas para el sector de la formacón a distancia y las circunstancias actuales en torno a la tecnología y metodología del aprendizaje-e. Este análisis permitirá efectuar un presupuesto de competencias óptimas para cada perfil y caracterizar dichos perfiles en forma adecuada a los gustos del sector.

Objetivos específicos	Actividad prevista	Productos/resultados conseguidos
Analizar el sector de la Formación a Distancia en términos de necesidades profesionales y situación tecnológica y metodológica del mercado.	Realización de investigación sobre las circunstancias actuales de la formación a distancia.	Informe sobre la investigación relativa a las circunstancias actuales de la formación a distancia.
Desarrollar los perfiles profesionales de las figuras previstas en el proyecto.	Definición de competencias, conocimientos y habilidades de cada perfil profesional previsto.	Informe definitorio sobre los perfiles profesionales previstos.

Do bicentenario de Darwin ós catrocentos anos de Galileo: Evolución da Feira da Ciencia de Ribadeo

2009-10-10T19:09:00.001+02:00

Do bicentenario de Darwin ós catrocentos anos de Galileo: Evolución da Feira da Ciencia de Ribadeo

2009. Bicentenario Darwin, 400 anos da mirada polo telescopio de Galileo ... XV edición da Feira da Ciencia e Tecnoloxía de Ribadeo. Ista última, preto xa de cumprir a maioría de idade, como dixo un reporteiro nunha das gravacións de tv que se fixeron este ano.
A feira ten xa ás súas costas unha evolución. Evolución orgánica, como un ser vivo: nacemento, no 1995. Crecemento, no que se pasou de ocupar a antiga biblioteca, corredor e salón de actos ó pavillón, no que se pasou de aglomerar a tres departamentos a todos os do centro, para desligarse logo os de formación profesional, quedando de novo tres departamentos este ano. E poderiamos dicir madurez, ou aínda senectude, pero isas, se non hai experiencias previas, son cousas que se identifican despois de pasadas, e polo momento pódese admitir unha madurez, pero vital, dentro da idea de que non se sabe cántas edicións máis vai durar, pero xa sabemos que non está no comezo da adolescencia; como moito, pode que esteña nunha adolescencia contínua, de 'adolescere' co significado de lapa viva, resplandecente, queimando, máis que co de algo xa medrado e definitivo, e en ambos casos, co significado de consolidado.
E tamén, mirado doutro xeito, evolución como especie. Diso tratamos logo.
O cartel de Óscar manifesta Unha mirada á astronomía, 400 anos despois de que Galileo dirixira o seu telescopio ó planeta Xúpiter e se atopara cos seus satélites. É certo que na feira propiamente dita só houbo un ítem relacionado coa astronomía, un modelo do Sistema Solar no apartado de CCNN, pero tamén houbo unha charla previa á Feira sobre a historia da Astronomía, impartida por José Ángel Docobo Durántez o venres anterior, e varias sesións de planetario realizadas co programa Stellarium para os visitantes, a parte da participación do centro na medida do raio terrestre efectuada a nivel iberoamericano un mes antes, e da que non se colocou o taboeiro de resultados na feira porque ... a feira xa estaba chea abondo..
Así, temos a feira relacionada cos dous eventos científicos que se conmemoran ó longo do ano, e que permite, baixo o seu paraugas, mirar un pouco máis de preto o que aquí se fai. Que é moito.
Dicía antes que houbo unha reincorporación á feira iste ano cun apartado de Matemáticas, o que marca un ir e vir da feira, do mesmo modo que se pode ver que, dende a perspectiva actual, algúns aspectos evolutivos compréndense como un paso atrás ou como unha volta ás orixes desandando camiño evolutivo. Pero, o mesmo que nos seres vivos, o que marca a evolución é a adaptación ás circunstancias do momento, non ás que foron ou ás que virán. Non se comprende? Unha imaxe mental vale máis que mil palabras: A nosa normalidade como seres vivos vén da contaminación na antiga atmosfera producida polos primeiros seres que habitaron a a Terra, e despois, polas plantas. É dicir, considerando antigos patróns, nós vivimos nunha atmosfera irrespirable ... e váinos moi ben así, porque non poderiamos vivir noutra. As ferias hai que miralas cunha perspectiva parella. É posible que algún dos pasos dados teña que ser retrocedido no futuro, como xa ten pasado: aí está o caso de incorporar á inauguración unha charla, como na XIV edición, que debido ó seu resultado este ano non se fixo. Ou posiblemente, no futuro, retornar a unhas dimensións máis manexables despois de medrar para ocupar todo o pavillón, aínda sen moitos departamentos e familias profesionais, o que redundaría na calidade media pero tamén na visión da feira dentro do centro. Ou ben, lembrar aínda que este ano suprimeuse a serie de explosións dunha experiencia ("Explosión de auga forte") debido á perigosidade de querela facer máis impresionante do que xa é ... e con elo, máis ameazante para quenes estaba arredor; marcará tamén un antes e un despois na seguridade, primando por riba doutros aspectos.
Criticar pode ser doado, pero facelo con perspectiva e datos observados, no relacionado coa ciencia, parece unha necesidade. A feira este ano albergou dúas exposicións, ambas excelentes, sobre a historia do cálculo e o cambio climático, ambas non dispoñibles en internet e ... ambas desaproveitadas por visitantes e expositores, pois a súa extensión e 'planicidade' facilitaban a súa 'vista ó paso', pero non chamaban a unha revisión en profundidade do que alí se explicaba. Que as malas lenguas (e boas vistas) atoparan mesmo antes da inauguración defectos nelas (por exemplo, o célebre CO² multirepetido nunha delas) non deixou de ser un alicerce máis, aínda insuficiente, para facer un repaso dos paneis, nin foi motivo para excluír as súas moitas bondades. E que o apartado de Climántica, para facilitar o cal veu unha monitora varios días ó centro, tivera cousas xa repetidas e non significara unha 'producción totalmente propia', non é mais que unha anécdota dentro do conxunto da feira. anécdota que poidera repetirse.
En canto á estrutura da feira, este ano tamén houbo novidades. Hóuboas nos aspectos materiais, sendo o primeiro ano no que non se usan paneis de aglomerado, cubrindo, en base a unha nova inversión, todas as separacións e traseiras con estruturas metálicas soporte de lona. Notouse abondo na montaxe/desmontaxe non só das estruturas, senón tamén direitamente dos murais, que pasaron de estar pegados dalgún xeito a suxeitos con pinzas metálicas, asemade con maior facilidade tanto para a montaxe como para a súa conservación. Unha pequena novidade na uniformidade: as camisetas por primeiro ano non foron en fondo branco. Tamén se notou en aspectos non materiais, de estrutura organizativa, funcionando un ano máis as listas de xente que debera e non debera estar na feira en cada momento, con adaptacións á realidade deste curso. Que non funcionou á perfección? Quen sexa perfecto, que tire a primeira pedra ... e que se poña mans á obra para a próxima edición, a XVI que espérase que vexa a luz seguindo co esprito co que comezou a primeir, facer algo vivo e continuado ó longo do tempo para poder aproveitar mellor os resultados.
Polo demáis, presentar 80 items diferentes nun evento deste tipo sitúa á nosa feira a nivel internacional polo tamaño, despois de telos sido hai xa unhas cantas edicións pola orixe dos participantes. Por número de visitantes, poidemos comprobar que non estamos nin moito menos entre os eventos menos visitados deste tipo. Polo entusiasmo no momento, tampouco quedamos desfasados. Pola calidade? a parte de pola organización, na que xa hai unha notable experiencia e amósase edición tras edición, iso vai proxecto a proxecto, e se ben é certo que algúns necesitaban moito máis traballo ou unha mellor presentación, tamén os houbo competitivos en ambas cousas.
Outros comentarios poden deberse á orientación da feira. Quizáis debérase dicir que é unha feira da ciencia multiorientada, en alomenos dous sentidos. Un, os temas tratados, nos que coincide con outras moitas, e outro, na orientación dos proxectos en relación a que sexan reproducción ou mostra de algo xa feito ou investigación, e en ambos casos, nun amplo rango de posibilidades e dificultades.
Por último a avaliación. Coido que un ano máis, produxo froitos palpables, aínda que mellorables. ero segue a ser algo que non está medido, cuantificado, e polo tanto, con boa parte subxectiva ... máxime cando (aínda) non se pasou unha enquisa para tentar avaliala. E é que, ademáis, a feira, como unha idea en contínua evolución, tamén está en contínua avaliación.
Antonio Gregorio Montes

A ciencia española non necesita tesouras

2009-10-07T00:00:00.003+02:00

Moito se leva dito sobre o 'que inventen eles!' de Unamuno. Moito e tamén moito mal.
Moito se leva escrito sobre o tradicional atraso da ciencia española, primeiro por culpa da nobleza que sumiu nun atraso secular a estrutura mental en España. Despois, polo estreito marcaxe ás ideas da capital da contrareforma. Despois aínda, coa desculpa de que todo do que tiñamos necesidade nos viña de ultramar, e polo tanto non era necesario esforzarse. Aínda despois, a conto da guerra civil, que empurrou fóra da terra ó máis granado das ideas en España... E aínda así, houbo ciencia en España, e todos os comentarios anteriores poden matizarse aínda que sexa a costa de dicir que dificilmente en ningún periodo do último medio milenio en España a ciencia e as ideas, en ningún campo relacionado con ela, foron punteiras salvo personalidades illadas.
O caso é que chegamos á actualidade cun evidente retraso na formación científica e tecnolóxica, e en xeral, na formación de ideas. Algo que se nota en campos dende o comercio de ideas á valoración da formación, pasando polo estado da educación no noso país.
O certo é que pouco a pouco, con moitos atrancos, nas últimas décadas a importancia da investigación en España foi subindo e tamén a inversión feita nela e na formación da seguinte tanta de científicos, así como os polo momento exiguos réditos económicos obtidos, facendo posible un atisbo de ilusión polo futuro entre burocracia, estruturas non funcionais ou asignación de fondos con criterios que teñen pouco que ver coa promoción científica. Un futuro ó que acompañaba a sociedade con ilusión de deter a lenta erosión socioeconómica que ameazaba e ameaza ó noso entorno, ó permitirlle competir en ideas, en xeración de recursos económicos ou en adecuación de estruturas sociais a partir do produto desa inversión en recursos intanxibles que supón a ciencia.
Ben, pois nesas estamos cando unha crise económica, que requeriría para saír dela precisamente incrementar os recursos neste apartado de ideas, unha crise xerada precisamente por sectores que non teñen nada que ver co científico, induce ó goberno a recortar o orzamento correspondente dun sector que podería axudar a saír da crise. É curioso: a construtoras e bancos, ós seus diretivos e millonarios propietarios, hai que axudalos con cartos de todos despois de ter gañado coa especulación do terruño que é de todos e afundido a economía nacional. Mentras, a quen pode axudar a saír dela, pídeselle recortes que non chegan, nin moito menos, para subministrar as axudas dos primeiros, axudas que por outra banda chegarían para cubrir todo o orzamento do sector de ciencia e tecnoloxía. A que clase de lóxica se adhire este binomio de propostas? Diríase que só a criterios políticos pasaxeiros, tentando aproveitar a posible axuda eleitoral de medios controlados precisamente polos beneficiarios das axudas de todos que administra o goberno.
Pode que un escrito curto coma iste sexa necesariamente simplista, e que os recovecos que se poden debuxar nas súas beiras den unha variedade discursiva moito máis rica que á que así se chega. Pero iso non obvia que a idea básica sexa correta así, sen cambios. E tampouco que aínda que os flecos podan facer variar a apariencia da estrutrua inicial, o que mantén a estrutura debe ser isa idea básica, non os flecos. De aí o meu humilde apoio á iniciativa 'a ciencia española non necesita tesouras'.
Todos os blog que participan na iniciativa.

Só un comentario...

2009-10-04T21:49:00.000+02:00

para dicir que me uno á 'inciativa "a ciencia en España non necesita tesouras"'.

Unha cita sobre a crítica e a escravitude

2009-09-08T16:53:00.001+02:00

A educación (e a cultura) é para abrir os ollos, ou a educación serve para abrirnos criticamente á realidade, ou é unha máquina de facer escravos. X. Alonso Montero, citado por Víctor Freixanes en "Principio de curso"

Envidia da Física

2009-09-05T19:35:00.002+02:00

"Os economists sofren un desorde psicolóxico profundo que eu denomino 'envidia da Física'" Andrew Lo, citado en 'A ciencia das burbullas e os colapsos', artigo (en castelán) de Gary Stix en Investigación y Ciencia, set. 2009.

Curioso reloxo

2009-08-24T15:23:00.004+02:00

Poodwaddle.com

Algo que se propaga sobre astronomía ... e é falso

2009-08-23T22:27:00.000+02:00

Unha vez máis paso a desmentir unha nova sobre o 29 de agosto e Marte.
Xa me chegou por diversas canles, e mesmo apareceu nun artigo da Comarca deste fin de semana un bulo que circula por internet dende hai 5 anos dunha suposta visión espectacular de Marte.
Ben, no 2003 Marte tivo unha proximidade á terra tal que non se dará en un par de miles de anos. Ise encontro, que non foi cousa dun día, senón que foise achegando pouco a pouco e logo separando tamén pouco a pouco ó longo do ano, produxo unha visión de Marte espectacular, o que quere dicir que se vía como unha pequena canica no ceo, cunha superficie aparente deceas de veces inferior á da Lúa.
Dende aquela tódolos anos ó achegarse esta data me chegan diversos correos, mesmo con presentación incluída como un que remato de abrir hai un cacho, anunciando unha visión de Marte cun tamaño semellante ó da Lúa para o 29 de agosto do ano correspondente. Remítome ó que puxen antes e ó sentidiño común, e deixo algunha ligazón entre os miles que hai, para quen queira profundizar:
http://www.astrogea.org/foed/efemerides/2003/marte.htm
http://www.astronomia2009.es/Noticias_AIA-IYA2009/Marte_tan_grande_como_la_Luna_-_aNO_te_dejes_enganar.html
http://www.lunanueva.cl/index.php?option=com_content&task=view&id=278&Itemid=229
http://surftitan.blogspot.com/2009/05/marte-se-vera-como-la-luna-llena.html
http://blogs.diariovasco.com/index.php/bigbang/2009/07/13/imarte_tan_grande_como_la_luna
http://latecnopolis.com/2009/06/marte-no-se-vera-como-la-luna-en-agosto/
http://www.undragon.net/mito-urbano-marte-tan-grande-como-la-luna-en-agosto-27/
http://foro.meteored.com/astronomia/la+luna+y+marte-t3675.0.html

Curso de reloxios de Sol

2009-08-12T21:19:00.004+02:00

Luns 10 e martes 11 de agosto tivo lugar un cursiño de reloxios de Sol. 4 horas e media entre a Casa da ría e o reloxio do Cargadoiro, por Javier Bao Cebeiro (ligado ó observatorio Ramón María Aller da USC). Nel se espuxeron diversos conceptos e se ensinou a manexar o programa shadows (para windows, parcialmente pode executarse con wine en linux; antes recoméndase pasar pola páxina http://www.galeon.com/casanchi/ast/sol1.htm) para facer o 'debuxo' (ver abaixo o escaneado do reloxio horizontal para Ribadeo, e aquí unha explicación da construcción dun modelo diferente).
Tamén se falaron doutras cousas de astronomía, e foi unha mágoa que non se extendera para a observación das Perseidas (que ó final, onte non se puideron ver).
Asemade, quedou 'visto para sentenza' o reloxio de Sol do cargadoiro, que ademáis necesitaría un novo amaño despois de que fora reposta a punta do estilete (a barra máis fina do marcador) e volta a torcer por calquera sabe quen.

Perseidas

2009-08-11T14:44:00.002+02:00

Esta noite e mañá pola noite serán as ideais para ver as Perseidas, meteoritos contra os que impacta a Terra (e que á súa vez, impactan nela) e que se chaman así por parecer como se viñeran da constelación de Perseo.
A Sociedade de Observadores de Meteoros e Cometas de España ten en internet unha guía de observación das Perseidas, especialmente adaptada este ano. É unha recomendación antes de mirar ó chan esta noite.

Algúns dias pola mañá

2009-08-03T10:10:00.001+02:00

...alǵuns se despertan como se estiveran na lúa.

Nótase especialmente en días significados, onde as resacas abondan.
Un descobrir de novo a Terra, pero moi diferente, foi o que lle pasou ás misións Apolo.
Un día significado, o de Nadal de 1968 foi tomada a foto onde se ve unha Terra azul por riba da superficie luar por Bill Anders, astronauta da NASA.
A outra foto, pode que máis típica e reproducida, foi tomada na misión APOLO XVII un día de verán no que a nosa terra estaba no crepúsculo.

Mareas, en "Cosco Express"

2009-08-01T18:03:00.000+02:00

A Ría de Ribadeo é un importante enclave turístico pertencente ó noso concello, e que se caracteriza pola gran cantidade de actividades portuarias (comercio, ocio, estaleiro…) as cales fan das mareas un factor moi importante.
Nun senso xeral, marea pode definirse como os fenómenos experimentados nun corpo debido á perturbación do campo gravitatorio causado pola interferencia dun ou mais corpos externos. Debido á densidade e fluidez, as mareas que se consideran son oceánicas, desprezándose en xeral as terrestres. De media, as mareas oscilan nun período de 12 horas e 25 minutos, debido
á posición ou oposición da Lúa sobre un determinado lugar da Terra.

Tralo traballo que realizamos Laura Piñeiro, Iván Pérez e máis eu, Gonzalo Peña, tutorados por Antonio Gregorio, sabemos que ditas mareas non se suceden sempre da mesma maneira e que hai diferencias bastante notables se tomamos como referencia as táboas de mareas de fora da ría ou de outras rías cercanas. Por poñer un exemplo, tras un gran numero de medicións da altura da marea na ría puidemos observar que mentres na bocana da ría a marea xa estaba baixando no outro extremo do porto aínda estaba a subir, e tiberon que pasar máis de 10 minutos ata que comenzou a baixar. Se puxéramos unha distancia máis grande, como podería ser ata as zonas próximas á veiga, o desfase pode chegar a unha hora e media.

Polo tanto a elaboración dunha táboa de mareas específica da ría sería a solución a todos os problemas ou infortunios que poden aparecer derivados de ditos desfases.

Gonzalo Peña

Nota de prensa sobre o Galego

2009-06-11T11:02:00.002+02:00

Adxunto unha nota de prensa da Asociación de Ensinantes de Ciencias de Galicia:

O GALEGO E O ENSINO DA CIENCIA

A Xunta Directiva da Asociación de Ensinantes de Ciencias de Galicia (ENCIGA), que está presente no eido da educación secundaria dende hai máis de vinte anos e que conta con case un milleiro de profesores e profesoras no ámbito da Física, Química, Bioloxía, Xeoloxía, Matemáticas e Tecnoloxía, dende o coñecemento e a experiencia de tan prolongada presenza, pon de manifesto:
- Que os profesores e profesoras que participan nas actividades de ENCIGA desenvolven as súas actividades docentes en centros escolares situados en cidades, vilas grandes e pequenas e con moi variadas situacións sociolingüísticas.
- Que, polas súas actividades e antigüidade, é a asociación de profesores de ciencias máis importante no ámbito da secundaria das que hai no territorio español.
- Que esta asociación ten publicado ata hoxe 67 números da súa revista –Boletín das Ciencias– en galego, o que supón preto de mil cincocentos artigos dedicados ao ensino das ciencias na secundaria.
- Que leva celebrados 21 congresos anuais, nos que se teñen presentado unhas 800 comunicacións, cuxa inmensa maioría se expuxeron en galego.
- Que profesores e profesoras que colaboran ou colaboraron nas actividades de ENCIGA se contan entre os mellores profesionais no seu ámbito, como queda demostrado por teren recibido o recoñecemento de institucións e organismos de todo tipo, tanto de Galicia como de fóra dela.
- Que nunca nas súas actividades, asembleas, comunicacións, artigos, etc., se ten producido ningunha intervención no sentido de manifestar que o uso do galego poida producir ningún tipo de atranco na aprendizaxe dos contidos científicos, ou
en calquera outra acción que sexa propia do ensino na secundaria.
Por todo isto, MANIFESTAMOS que:
Calquera intención de situar o galego como un problema no ensino, en calquera etapa educativa, non se corresponde coa realidade e non se sustenta en ningunha razón didáctica ou pedagóxica.

Unha cita (parece) de Einstein

2009-06-09T09:18:00.002+02:00

Non o podo asegurar, pero grazas a Iria Acevedo chegoume unha anécdota sobre Einstein nun paquete de azucre:
-Un periodista preguntoulle a Einstein:
'Pode explicarme a lei da Relatividade?'
e Einstein contestoulle:
'Pode explicarme como se frite un ovo?
O periodista mirouno con estraneza e contestou:
'Pois si, si podo'
a isto, Einstein contestou:
'Bo, pois fágao, pero supoña que eu non sei o que é un ovo, nin unha sartén, nin o aceite, nin o lume'

Como comentario:
Quen diría que a relatividade é unha lei? Posiblemente iso deu pé á contestación de Einstein... aínda que o máis seguro é que a historia non sexa así, e que o da 'lei' saíra do relator do conto.
De calquera xeito, tendo en conta o que costou á xente corrente aceptar que o mundo non era plano despois de Colón, pois non é estrano que integrar a relatividade nas nosas cabezas coste tamén xeracións de incomprensión.

Sobre ciencia e pseudociencia

2009-06-06T09:39:00.000+02:00

Unha entrada: http://ciencimat.wordpress.com/2009/05/14/de-como-se-confunde-el-azar-con-lo-paranormal/

Prácticas 2BT: iniciación

2009-06-02T09:39:00.004+02:00

1ºBT: forzas, rozamentos, enerxía, ...

2009-06-02T09:36:00.003+02:00

4º ESO: estrutura atómica, reaccións, Avogadro, ...

2009-06-02T09:33:00.003+02:00

De 3º ESO, sobre electricidade, exames, ...

2009-06-02T09:29:00.004+02:00

A física, os físicos, as físicas, ...

2009-05-30T15:56:00.006+02:00

A verba 'física', contando cos dous xéneros (é dicir, incluíndo tamén 'físico') ten varios sentidos. Un deles é o nome da ciencia por todos coñecida, outro é o perfil ou presenza dunha persoa, etc.
Xogando con estes significados anda pola web unha serie de correos, dos que aporto o contido de dous para comentar.
Un deles leva o título da foto, 'A muller co mellor físico do mundo', e, naturalmente, xoga con que quen o recibga espere atoparse unha escultural beleza 'física', mentras que o que se atopa e unha muller con un físico. O físico está identificado, naturalmente, é Einstein. A muller, non sei. De aí que a subira cambiándolle o nome e poñéndolle o de 'Einstein acompañado'. Por certo, que como non sei a orixe da foto, só que xa a recibín por varios condutos diferentes por internet, se alguén sabe máis da foto (orixe, quen é a muller, mesmo licenza, ...) por favor, que me deixe un comentario.

O outro correo tamén vai de Einstein e unha muller. Neste caso, identificada: Marilyn Monroe. A foto bauticeina co nome de 'Marileinstein', porque me pareceu un nome evidente. Tampouco coñezo a orixe dos correos, pero si deixo a correspondente ilustración e un dos comentarios (engadindo eu cousas e traducindo), que me chegaron nun documento de texto:
Comeza mirando a ilustración dende o teclado. Logo, vaite alonxando pouco a pouco, mirándoa. Así verás como a figura de Einstein se vai transformando nunha figura feminina xa clásica, quedando claro a partir dos 3 m de distancia que tes fronte a ti unha foto de Marlyn.

Sobre o custe da ciencia

2009-05-30T11:16:00.002+02:00

Pode que a máis dun lle resulte 'cara' a investigación científica. Atopei unha entrada que pode facer repensar as cousas: http://www.microsiervos.com/archivo/ciencia/ocho-cosas-mas-caras-que-programa-espacial-usa.html

Radiactividade 2BT

2009-05-19T10:29:00.002+02:00

Relatividade 2BT

2009-05-14T19:04:00.001+02:00